Введение в психолингвистику
Скачать 6.13 Mb.
|
| как они это делают. При этом Н. Бранскомб ссылается на работу [Johnson-Laird 1983: 466-467], где указывается следующее: "Демаркация между тем, что доступно для осознания и что недоступно для него, связана с различием между знанием того, что что-то происходит, и знанием, как нужно делать что-то", и далее: "Все научение 76 зависит от неосознаваемых процессов, но эта зависимость более всего касается научения тому, как делать что-то". Одно из различий между этими двумя типами автоматичности Н. Бранскомб видит в длительности их эффекта. Эффекты автоматического распространения активации быстро затухают, в то время как эффекты усиления процедурного знания должны быть длительными. К тому же эффекты автоматического распространения активации должны быть независимыми от контекста, а эффекты усиления процедурного знания — контекстно специфичными. Переработка информации обучаемым может проходить при взаимодействии разных факторов, в той или иной мере влияющих на характер процессов овладения языком. В работе [Gass & Selinker 1994: 155-157] особое внимание обращается на * взаимодействие автоматичности и контроля с учетом решающей роли внимания, которое может быть сфокусированным на формальной стороне языка или периферийным. Со ссылкой на публикацию [McLaughlin et al. 1983] С. Гэсс и Л. Се-линкер рассматривают научение как процесс, подразумевающий перенос в долговременную память из рабочей памяти, который регулируется контролируемыми процессами. В зависимости от характера переработки информации (т.е. контролируемой или автоматической переработки) и от того, на чем фокусируется внимание (т.е. является ли внимание сфокусированным или периферийным), выделяются следующие четыре возможные ситуации: (А) обучаемый фокусирует внимание на формальных особенностях Я2 при контролируемой переработке информации с опорой на заучивание правил; (Б) внимание-к формальным особенностям Я2 является периферийным, переработка — контролируемой, пользование Я2 происходит с опорой на имплицитное научение и/или на усвоение по аналогии; (В) в ситуации теста внимание фокусируется на формальных особенностях языка, но переработка информации происходит автоматически; (Г) в коммуникативной ситуации внимание к формальным особенностям Я2 является периферийным, а переработка — автоматической. Сьюзен Гэсс и Л. Селинкер обсуждают также работу [McLaughlin 1990], где автоматичность рассматривается вместе с переструктури· рованием; оба эти понятия трактуются как базовые для пользования языком. Автоматичность относится к уровню контроля над языковым знанием. В ходе пользования языком имеет место взаимодействие ряда умений, связанных с перцептивной, когнитивной и социальной сферами. Чем более автоматизированы эти умения, тем легче их применять. Переструктурирование касается качественных изменений, которым подвергаются внутренние репрезентации в результате освоения нового. Изменения в результате переструктурирования должны быть качественно отличными от предшествующей стадии. Научение чему-то означает включение новой информации, которая должна быть организована и структурирована. Интегрирование- новой информации в систему знаний индивида вызывает необходимость изменения некоторых частей уже существующей системы, т.е. переструктурирования или реорганизации. Простое добавление элементов не является переструктурированием. Таким образом, каждая новая стадия языкового развития приводит к новой внутренней организации. 77 Возможности постоянной перестройки структур памяти обычно объясняют со ссылкой на мнение Ф. Бартлетта [Bartlett 1932] о том, что базовые структуры памяти (он называет их schemata) постоянно развиваются под воздействием каждой крупицы добавляющегося опыта любого вида. С. Гэсс и Л. Селинкер [Gass & Selinker 1994: 278] указывают, что развитие структур памяти явно наблюдается у овладевающих Я2, чем у хорошо владеющих Я1 индивидов. Так, значение слова развивается по мере обучения, при этом не путем простого добавления: для описания того, что в таких случаях происходит в памяти, необходима динамичная метафора, подразумевающая возможность "записи" и "стирания", т.е. записанное должно время от времени изменять свое содержание, возможно — почти постоянно. Авторы поддерживают трактовку памяти Ф. Бартлеттом не как пассивного воспроизведения, а как процесса активного конструирования (что совпадает с позицией наших отечественных ученых), подчеркивая, что даже у обучаемых, "промежуточный язык" которых прекратил свое развитие, лексическое знание требует активного использования (о "промежуточном языке" см. главу 10). С этой точки зрения поиск значения слова — это не простое нахождение хранящейся в памяти фиксированной информации, а конструктивный процесс, предполагающий возможность разных степеней контроля за его реализацией. Авторы считают, что процессам использования слов при продуцировании и понимании речи следует обучать. Итак, С. Гэсс и Л. Селинкер говорят о варьирующихся уровнях знания о процессах. Знание и контроль в равной мере важны, но взаимоотношение между ними представляет собой в большей мере переплетение, чем следование одного за другим: неверно полагать, что нужно сначала иметь некоторое знание, а затем контролировать его. Особенности процессов анализа знания языка у обучаемых и у носителей этого же языка рассматриваются в работе [Bialystok & Sharwood Smith 1985. Цит. по: Gass & Selinker 1994]. Авторы обратили внимание на два существенных момента: репрезентацию знания и контроль над знанием, включая скорость и успешность доступа к информации; они высказали следующие соображения относительно природы грамматического знания обучаемого. Во-первых, между знанием языка у обучаемого Я2 и у носителя того же языка имеют место различия как количественного, так и качественного характера. Обучаемые не только иначе анализируют свое знание Я2, они также знают о всей системе этого языка не столько, сколько знают его носители. Качественные различия важны, поскольку они определяют способность обучаемого использовать язык в разных целях. Во-вторых, усиливающаяся способность обучаемого анализировать структуры изучаемого языка не обязательно подразумевает правильность такого анализа и увеличивающееся приближение к нормам этого языка. В-третьих, то, что обучаемые по ходу языкового развития заново анализируют грамматическую систему своего промежуточного языка (например, грамматические явления, которые первоначально усваиваются на уровне лексических единиц; в англоязычной литературе их называют prefabricated patterns, language "chunks" и т.д.), не обязательно подразумевает увеличение глубины анализа и приближение к нормам Я2. В-четвертых, расширение объема усвоенного или увеличение роли анализа не обязательно приводит к увеличению степени осознания обучаемыми структуры Я2. Иначе говоря, пользование сформированной системой не зависит от степени осознания индивидом этой системы или от его способности описать эту систему. Увеличение роли анализа позволяет лучше использовать систему, но не обязательно способствует ее осознанию. Так, выявление компонентов целостно освоенной структуры позволяет использовать эти компоненты и в других языковых контекстах, однако осознание этого может иметь или не иметь место. Процессы анализа и осознавания знания обычно увязываются с разграничением имплицитных и эксплицитных знаний. Как уточняют С. Гэсс и Л. Селинкер [Gass & Selinker 1994: 151-152], под имплицитным знанием понимается интуитивная информация, которой оперируют 78 обучаемые; эксплицитная информация включает осознаваемое знание о языке, т.е. правила, которые формулируются вербально. Авторы разъясняют, что при этом не обязательно подразумевается "верное" знание правил, на самом деле это далеко не так. Значительная часть известного говорящим на Я1 или Я2 об используемом ими языке не поддается вербализации; мы не всегда знаем правила, лежащие за тем, что мы продуцируем. И имплицитное, и эксплицитное знание функционируют при продуцировании высказываний говорящими на Я1 и Я2, хотя носители языка меньше опираются на эксплицитное, чем на имплицитное знание, они обращаются к эксплицитному знанию в случаях затруднений. С. Гэсс и Л. Селинкер подчеркивают, что при трактовке знания с позиций континуума легче объяснить, как эксплицитное знание может становиться имплицитным и наоборот. К этому вопросу мы вернемся ниже в связи с дискуссией о возможностях прямого перехода "выученного" в "освоенное", поскольку прежде следует ознакомиться с мнениями относительно "врожденного" и/или "приобретенного" в языковом/речевом механизме человека. Следует отметить, что существует также иная трактовка имплицитных и эксплицитных знаний, связанная с разграничением явно выраженной в высказывании или тексте ^информации и того, что в той или иной мере подразумевается или может быть "выведено" из непосредственно данного на основании языковых и/или энциклопедических знаний индивида. Это особая проблема выводного знания, к которой мы вернемся в главе 9. 3.4. Врожденное и прижизненно приобретаемое в языковом/речевом механизме человека В своем докладе на Эдинбургской психолингвистической конференции в 1966 г. Д. Макнейл отметил, что удивительные успехи детей при усвоении языка (в данном случае речь идет о Я1) заставляют предположить наличие у них врожденной способности к овладению языком. Известно, что дети каким-то образом постигают абстрактную грамматическую информацию, которая прямо не манифестирована в поверхностной структуре речи. Для объяснения этого недостаточно постулировать наличие врожденной способности к языку (эта гипотеза не является новой); необходимо показать, какими могут быть специфические особенности этой способности [McNeil 1967: 99]. Попытки объяснить, как ребенок овладевает языковыми закономерностями, обычно увязываются с двумя основными научными подходами: со стороны эмпириков и рационалистов (см., например: [Chomsky 1965; Hakuta 1986; Steinberg 1993]). Эмпирики не признают наличия у детей какого бы то ни было врожденного знания (вспомним выражение tabula rasa по отношению к "душе" начинающего познавать окружающий мир ребенка), тем не менее допускают, что у человека от рождения имеется нечто, дающее возможность овладения языком, т.е. допускают существование врожденных средств (механизмов и процедур) овладения знанием и отводят решающую роль прижизненному опыту ребенка, благодаря которому формируется, "создается" не имевшееся ранее знание. В отличие от этого представители другого подхода — рационалисты — единодушны в том, что от рождения человек уже располагает определенным "базовым" знанием, однако мнения 79 о характере такого знания весьма различаются; по-разному объясняют и то, как врожденное знание "извлекается" и используется. Некоторые ученые (например, Дж. Локк) считали любое знание выводимым из чувственного опыта, другие (начиная с Аристотеля) не признавали чувственный опыт единственно достаточным, постулируя необходимость некоторых врожденных средств и условий для усвоения языка. Из числа авторов нашего столетия Ж. Пиаже указывает на то, что уже при рождении у ребенка имеются "недифференцированные схемы", благодаря которым через опыт формируется интеллект, в свою очередь обеспечивающий овладение абстрактными грамматическими знаниями (язык таким образом оказывается продуктом интеллекта). X. Патнем также увязывает усвоение языка с интеллектом, однако он допускает врожденный характер последнего, постулируя наличие у ребенка базовых многоцелевых стратегий научения. В свое время Платон, Декарт, Лейбниц и др. полагали, что врожденное исходное знание "открывается" через рассуждение в сочетании со значимым для этого опытом; т.е. опыт оказывается не источником знания, а лишь средством активации уже имеющегося знания, которое не формируется как новое: оно извлекается, обнаруживается. Н. Хомский [Chomsky 1965] (см. также перевод: [Хомский 1972а]) в специальном разделе "Лингвистическая теория и овладение языком" подробно обсуждает аргументацию разных авторов в пользу обоих подходов (в том числе приводятся рассуждения из работ Декарта, Герберта, Лейбница, Гумбольдта и др.). В названной книге и в других работах (см., например: [Chomsky 1968] и перевод: [Хомский 19726]) в рамках пересмотренного им рационалистского подхода Н. Хомский формулирует свою идею врожденного знания, получившую отклик во множестве публикаций в разных странах. Из числа работ, посвященных обоснованию этой концепции, следует назвать книги С. Линкера [Pinker 1995; 1996 (1984)], основывающиеся на модульном подходе к трактовке языкового/речевого механизма человека и на постулировании специфического "языкового инстинкта", встроенного в мозг человека благодаря эволюции. В книге [Towell & Hawkins 1994] дается критика различных теорий овладения вторым языком; все они (включая когнитивный подход) объявляются несостоятельными, поскольку "не учитывают природу языка" в трактовке Н. Хомского [Chomsky 1986]. Не менее убеждено в [Scovel 1998: 18] сообщается, что позицию Н. Хомского принимает "огромное большинство современных психолингвистов". В качестве содержания врожденного знания Н. Хомский рассматривает "универсальную грамматику" как набор глубинных синтаксических структур, являющихся базой для овладения любым языком, поскольку она "задает определенную подсистему правил, которая составляет каркас структуры любого языка, и множество разнообразных условий, формальных и субстанциональных, которым должна отвечать любая дальнейшая разработка грамматики" [Хомский 19726: 105]. Легкость овладения языком у ребенка Н. Хомский далее объясняет тем, что теория универсальной грамматики обеспечивает схему, которой должна подчиняться любая конкретная грамматика, отсюда овладевающий языком сталкивается не с невероятно сложной задачей изобретения высоко абстрактной и сложно структурированной теории на основе "дефектных" (т.е. недостаточно полных и не всегда соответствующих норме) данных речевого опыта, а с гораздо более выполнимой задачей установления того, "принадлежат ли эти данные к одному или другому из весьма ограниченного набора возможных языков" [Op. cit.: 106]. По свидетельству Джин Эйчисон [Aitchison 1993: 112], в более поздних работах 80 Н. Хомского [Chomsky 1981; 1986] обосновывается идея "переключателей" (switches), с которой увязывается наличие у человека врожденных знаний относительно определенных языковых принципов (параметров), по-разному реализуемых в различных языках. Дети заранее знают, что тот или иной параметр может иметь разные проявления, но они должны "открыть", какие именно проявления характерны для их языка, т.е. поставить "переключатель" в соответствующее положение, что приведет к множеству следствий (импликаций). Это можно сравнить с температурой как параметром атмосферы, вариативность проявлений которого имеет множество важных следствий, связанных с погодой. Аргументированная критика идеи врожденного знания встречается во многих зарубежных и отечественных публикациях. Из числа работ последних лет можно назвать книги Л. Блум и Д. Стейнберга [Bloom 1993; Steinberg 1993] и ряд статей Н.В. Уфимцевой [1983; 1988; 1993], где к тому же содержится сопоставительный анализ взглядов Н. Хомского и Ж. Пиаже и дается обоснование отечественной (идущей от Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии) концепции, согласно которой структуры языка не являются врожденными, они представляют собой результат отражения основных отношений объективной действительности; основания для усвоения языка следует искать вне индивида, овладевающего языком, а именно — в санкционированных обществом нормах и способах общения, носителями которых для ребенка являются взрослые; биологические корни знания, в том числе и языка, необходимо искать в механизме саморегуляции/самоорганизации [Уфимцева 1994: 7-8]. Аналогичное мнение высказывается в ряде докладов на специальной конференции, организованной Центром междисциплинарных исследований для выяснения взаимоотношений между культурными и биологическими корнями языкового развития человека (см. материалы этой конференции [Velichkovsky & Pumbaugh 1996]): идеям врожденного знания и модульности работы языкового механизма человека противопоставляются коннекционистская аргументация в сочетании с экологическим подходом и с культурно-исторической психологией в трактовке Л.С. Выготского. Как подчеркивает Б.М. Величковский, в обоих случаях внимание акцентируется не на вопросе "Что есть внутри вашей головы?", а на том, "Внутри чего находится ваша голова?"; различия же связаны в основном с тем, что экологический подход имеет дело с физическими аспектами окружения, а подход с позиций психологии Л.С. Выготского исходит из того, что культура оказывает влияние на наше поведение, мозг и сознание [Velichkovsky 1996: 4]. Существующие в культуре |
Похожие:
 | Введение 2 Введение 5 Заключение 6 Список литературы 8 Введение «Реклама – двигатель торговли» Она апеллирует к метафизическим, трансцендентальным и априорным истокам опыта. Особое место в ее предметном со держании занимают... | | Программа дисциплины опд. Ф. 02. 1 История языка и введение в спецфилологию... Предметом теоретического курса «Введение в спецфилологию» является история германских языков и народов. Его цели: ознакомление студентов... |
| Программа курса «Введение в геохимию нефти и газа» Введение Предмет... Программа «Мы и окружающий мир» разработана в соответствии с психолого-педагогическими основами системы обучения, наце ленной на... | | Методические рекомендации 8 Введение 10 часть первая введение в специальность.... Учебник предназначен для студентов высших учебных заведений, учащихся техникумов и колледжей, изучающих адаптивную физическую культуру,... |
 | Российской федерации Изучение дисциплины базируется на знаниях студентов, полученных в ходе освоения дисциплин «Введение в языкознание», «Основной иностранный... | | Российской федерации Изучение дисциплины базируется на знаниях студентов, полученных в ходе освоения дисциплин «Введение в языкознание», «Основной иностранный... |
| Введение в экономику Совместный бакалавриат вшэ-рэш, 2013-14 учебный год, 1-й курс введение в экономику | | Рабочая программа по дисциплине Введение в специальность Дисциплина «Введение в специальность» является вводным предметом специальности «Организация перевозок и управление на транспорте... |
| Рабочая программа по дисциплине В. В введение в специальность ... | | Учебно-методический комплекс по дисциплине введение в специальность ... |
| Рабочая программа Кащенко Натальи Сергеевны I квалификационная категория... Е. А. Криксунова, В. В. Пасечника «Биология. Введение в общую биологию и экологию» (Каменский А. А. Биология. Введение в общую биологию... | | Содержание 2 введение 3 заключение 7 библиографический список 10 введение Великобритании. Здесь корни большинства макроэкономических изменений кроются в реформаторской политике кабинета, пришедшего к власти... |
| Памятка для студентов групп мапп-61-62 по изучению дисциплины «Введение в специальность» Дисциплина «Введение в специальность» изучается в 4-ом семестре. В ней будут рассмотрены следующие темы | | Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 10 Введение в лингвострановедение... Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Содержание Введение Кредит, его сущность и функции Формы и виды кредита... Международная научно – методическая конференция «Декабрьские чтения имени С. Б. Барнгольц» | | Программа дисциплины дпп. Ддс. 02. Введение в германскую филологию... Целью дисциплины «Введение в германскую филологию» является ознакомление студентов с характерными чертами группы германских языков... |
