Педагогическая психология среди других наук Общенаучная характеристика педагогической психологии
Скачать 4.19 Mb.
|
Общепсихологический контекст формирования педагогической психологииПедагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса. Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.— Д. Гартли и до конца XIX в.— В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384-322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научение. Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений. Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков. § 1. Предмет, задачи, структура педагогической психологии Предмет педагогической психологии При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее объекта и предмета. Объект науки — это то, что существует как данность вне самого изучения, то, что может быть изучено разными науками. В качестве объекта могут выступать материальные и нематериальные явления, тела, процессы; живые, биологические и абстрактные системы; биологические организмы разной степени сложности. В качестве объекта научного (теоретического и эмпирического) исследования выступают растительный и животный мир, человек, общество, цивилизация, космос и т.д. Каждый объект (и человек как объект научного познания) может изучаться множеством наук. Так, человек изучается антропологией, физиологией, психологией, социологией, педагогикой и т.д. Но каждая наука имеет свой предмет, т.е. то, что она изучает в объекте. Возрастная и педагогическая психология, например, имеют общий объект изучения — человека, но предметы этих наук разные. Для возрастной психологии это закономерности и механизмы психического развития человека и личностного формирования от рождения до старости, для педагогической — прежде всего механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе. Очевидно, что общность объекта изучения обусловливает тесную, внутренне нерасторжимую связь педагогики и психологии, возрастной и педагогической психологии и достаточную условность их дифференциации на основании различия их предметов. Прежде чем дать развернутое определение предмета педагогической психологии, необходимо обратить, внимание также и на то, что образовательный, педагогический процесс, являющийся объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представляет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление. Сложность, многокомпонентность процесса обучения были отмечены еще великими дидактами — Я.А. Коменским, И. Песталоцци, А. Дистервегом. Так, А. Дистервег подчеркивал необходимость «... принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно: 1) человека, подлежащего обучению, ученика-субъекта; 2) предмет учения и обучения — учебный предмет — объект; 3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т. д.; 4) обучающего учителя». (Существенно здесь, что еще в середине XIX в. ученик рассматривался как субъект, а не объект обучения.) Многокомпонентный состав образовательного процесса в педагогической психологии рассматривается и с функциональной точки зрения как взаимодействие факторов. Эффективность учения зависит от согласованности действий этих факторов, т.е. «от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают». При этом исследователями образовательного процесса подчеркивается равная важность всех составляющих его компонентов. Сложность самого образовательного процесса, механизмов освоения обучающимся социокультурного опыта и организации этого освоения обучающим определяет и многоплановость предмета педагогической психологии. Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В частности, педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания», т.е. формирование психических новообразований. В широком смысле слова предметом науки является то, что она изучает в объекте. Приведенное определение красноречиво свидетельствует о сложности, многоаспектности и неоднородности предмета педагогической психологии. На современном этапе развития педагогическая психология становится еще более объемной. Так, отечественная педагогическая психология изучает психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в целом (B.C. Лазарев и др.); управления процессом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.); учебную мотивацию (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.); индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, например сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.). В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления процессом обучения, формирование познавательных процессов (добавим, и прежде всего теоретического мышления), «отыскивает надежные критерии умственного развития и определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, а также взаимоотношения между учащимися» [43, с. 5] в общем контексте задачи формирования личности учащегося. Задачи педагогической психологии В целом педагогическая психология выявляет, изучает и описывает психологические особенности и закономерности интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии являются:
Структура педагогической психологии Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее структурную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя. Психология дошкольника и школьника любого возраста рассматривается возрастной психологией. Студенческий возраст как особый жизненный период рассматривается отдельно (в частности, психологической школой Б.Г. Ананьева). В связи с тем, что предмет педагогической психологии мы трактуем расширительно (включая в него особенности самого образовательного процесса как единства учебной деятельности ученика и педагогической деятельности педагога, а также характеристики каждой из них и их субъектов в целях определения психологических закономерностей позитивного развития личности обучающегося), структура этой науки может быть представлена с другой позиции, определяемой следующими соображениями. Во-первых, эта позиция определяется пониманием предмета педагогической науки как междисциплинарной, являющейся по родовому признаку психологической, хотя и самостоятельной отраслью научного знания. Соответственно, в этот предмет входят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотрудничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психофизиологии. Но поскольку эти аспекты рассматриваются применительно к процессу и результату образования, они и составляют предмет педагогической психологии. Такое толкование педагогической психологии может быть соотнесено с современным рассмотрением всего многообразия ее предмета отраслью знаний, называемой психологией образования (Psychology of Education) или теорией обучения, где само обучение понимается как двусторонний процесс преподавания и научения (учения). Во-вторых, предложенная позиция рассмотрения структуры педагогической психологии предполагает несколько иное определение взаимосвязи обучения и воспитания. Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются активный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этого опыта. Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентации, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев)1. Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей образовательной среды [246], хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д. Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:
4. Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.). сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим. Естественно, что три последние формы воспитания в его отношении к процессу обучения должны рассматриваться в специальном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической психологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов. Структура педагогической психологии в приведенном определении ее предмета и с рассмотренной выше позиции включает:
4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения. Очевидно, что данная структура расширяет область исследования педагогической психологии и в то же время в пункте 3, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учитель). На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образования) (Н.В. Кузьмина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.В. Петровский, С.Д. Смирнов) и педагогическую психологию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области. §2 Методы педагогической психологии Источники информации как основания методов педагогической психологии Предваряя описание используемых в педагогической психологии методов изучения человека, отметим, что в научной практике существуют три принципиально разных источника получения информации. Первый источник — L-данные (Life record data), полученные путем регистрации жизни человека в основном в результате наблюдения; сюда же включаются экспертные оценки. В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский приводят основные требования к получению таких оценок:
Второй источник получения информации — Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относятся MMPI (Миннесотский многопрофильный личностный перечень), 16-фактор-ный личностный опросник Кэттелла и др. В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский фиксируют познавательные и мотивационные искажения результатов исследования. Первые из них могут быть вызваны низким интеллектуальным и культурным уровнем испытуемых, отсутствием навыков интроспекции (самонаблюдения) и использованием неверных эталонов. Среди причин мотивационных искажений приводятся нежелание отвечать и уклонение ответов в сторону «социальной желательности». Третий источник — Т-данные (Objective test data) — это данные объективных тестов, 12 основных групп которых, согласно Р.Б. Кэттеллу и В.Ф. Варбуртону [140, с. 16], будут приведены при рассмотрении метода тестирования в педагогической психологии. Основные методы исследования Педагогическая психология, используя все три источника получения данных, располагает основным арсеналом научных методов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. [подробнее см. 39, с. 88-117]. В зависимости от уровня научного познания — теоретического или эмпирического — методы определяются как теоретические или эмпирические. В педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы. Наблюдение — основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, — с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения заносятся в специальные протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке. Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятельности). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характеризуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (на рубеже XIX-XX вв. самонаблюдение было основой интроспективной психологии). Беседа — широко распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике) эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стенографированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и вспомогательным, например предваряющим эксперимент, терапию и т.д. Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т.д. В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оценка. Анкетирование — эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты — ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) их форма — открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.), 4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике на анкетирование отводится не более 30—40 мин. Порядок следования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае оно должно отвечать двум требованиям — репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке. Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т.д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психологии) форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием. Как подчеркивает А.В. Петровский, для педагогической психологии этот особый вариант естественного эксперимента — формирующий (обучающий) — является весьма важным. В эксперименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и формы исследования. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия испытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель. Данные эксперимента обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и т.д.)» подвергаются качественной интерпретации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным. Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его деятельности. Этот метод широко (и часто интуитивно) используется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т.д. Однако в ходе научного исследования метод анализа продуктов деятельности (творчества) предполагает определенную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфического продукта (например, текста, рисунка, музыкального произведения). В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов широко используются в ней чаще, другие — реже. Анализ продуктов деятельности обучающихся, их творчества (анализ результатов решения задач, конспектов, сочинений, продуктов труда, изобразительного творчества обучаемых и др.), беседа, анкетирование, формирующий (обучающий) эксперимент наряду с наблюдением являются наиболее доступными и применяемыми в педагогической психологии методами. В то же время все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования. В связи с большой не только профессиональной, но и этической ответственностью исследователя-педагога, использующего этот метод, рассмотрим его подробнее. Тестирование в строгом смысле слова есть психодиагностическая процедура, и «... пользователь психодиагностическими методиками берет на себя ряд обязательств, вытекающих из морально-этического кодекса психолога». Наиболее полно и систематизировано тесты описаны в труде А. Анастази «Психологическое тестирование». В предисловии к этой работе отмечены некоторые существенные для общего понимания проблемы диагностирования вообще и тестовой диагностики, в частности, положения которой мы изложим в определенной последовательности. Во-первых, по мнению К.М. Гуревича и В.И. Лубовского — авторов предисловия — «психологическая диагностика в таких ее формах, как тесты, опросники, самоотчеты, тесты достижений (учета успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, профессионально-технических училищ, предприятий, учреждений и вузов», а необходимость ее применения в условиях нашего образования самоочевидна. Во-вторых, авторами отмечается невозможность прямого переноса существующих в других странах тестов в нашу практику диагностирования. «Можно сказать, что перенесение теста из той социальной среды, где он был создан, в другую, связано с двоякого рода трудностями. Первая состоит в том, что испытуемые, принадлежащие к другой культуре, по-своему воспринимают тест, переосмысливают на свой лад его задания, поскольку они оперируют своей системой значений и семантических отношений между ними.- Вторая трудность состоит в языковой трансплантации теста». Другими словами, фиксируется социокультурная детерминация теста, которая должна быть учтена при тестировании (равно как возрастная и половая дифференциация, вариативность тестов). В-третьих, обращается внимание на сложность и все еще неоднозначность определения валидности тестов и в этой связи перспективность разработки критериально ориентированных тестов. «Яри применении этих тестов нет надобности в сравнении результатов отдельного индивида (или группы) с нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест большие выборки испытуемых. Тест, если он хорошо разработан, должен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, представляющих ту же популяцию». Другими словами, здесь отмечена предпочтительность критериально ориентированных тестов перед нормативно-ориентированными и их принципиальное отличие друг от друга. Компьютерная тестовая диагностика в нормативно ориентированном тестировании в нашей стране наиболее полно представлена системой НОРТ. Разработчик системы А.К. Ерофеев подчеркивает, что пользователь системы НОРТ обязательно должен знать: 1) основные принципы нормативно-ориентированного тестирования; 2) типы тестов и сферы их применения, 3) основы психометрики (т.е. то, в каких единицах измеряются в этой системе психологические качества); 4) критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста); 5) этические нормы психологического тестирования и особенности ситуаций экспертизы и консультирования. Соответствующие требования предъявляются и к критериально ориентированным тестам и их пользователям. Различные типы тестов Т-источника, или объективные тесты, как уже отмечалось, сгруппированы Р. Б. Кэттеллом, В.Ф. Варбуртоном в 12 групп, которые, с одной стороны, иллюстрируют их разнообразие, а с другой — масштабность данного метода исследования (В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский). Эти группы включают:
8. Ситуационные тесты (изучение выполнения задания в разных ситуациях — индивидуально, в группе, в соревновании и т.д.). 9. Игры, в которых наиболее полно проявляются люди.
Анализируя тестирование в образовании, А. Анастази отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех стандартизованных тестов больше всего тестов достижения. Они создавались для определения эффективности программ и процесса обучения. Они «обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени». Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных своих частях с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корректирования учебных программ. Как правило, тесты достижения представляют собой тестовые «батареи», охватывают все учебные программы для целостных образовательных систем. Приводя примеры используемых в Америке с 1923 г. батарей тестов достижений, например Стенфордского теста достижений (наряду с Национальным тестом достижений 1970 г., Калифорнийским тестом достижений 1970 г. и др.), А. Анастази называет входящие в него субтесты: словарный; понимание: а) прочитанного и б) прослушанного; анализ слов; математический: а) понятия, б) вычисления; применение математики; язык; знание социальных и естественных наук. Одновременно она подчеркивает, что все задания по тестам даются в форме вопросов с множественным выбором ответов, и приводит показатели, инструкции их интерпретации, стандартизации. А. Анастази указывает на возможность разработки на этих основах тестовых заданий, контрольных самим учителем по его конкретному предмету работ. Отмечается также, что по целому ряду предметов разработаны процентные нормы для разных групп обучающихся, а также отработаны тесты готовности к школе. Конкретные примеры методов психологической диагностики обучающихся разных возрастных групп приведены Р. С. Немовым. Существенно при этом, что методологическая, понятийная сторона проблемы тестологии в нашей стране (М.С. Бернштейн, Г.С. Геллерштейн, К.М. Гуревич, B.C. Аванесов, А.К. Ерофеев, А.Г. Шмелев и др.) продолжает оцениваться в мире как находящаяся на достаточно высоком уровне, хотя операционально-методическая — несколько уступает. Все сказанное означает, что использование тестирования з педагогической психологии — ответственное, этическое, высокопрофессиональное дело, которое требует специальной подготовки и соответствия человека требованиям этического кодекса психолога-диагноста. Еще одним важным методом исследования в педагогической психологии является социометрия — эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. Этот метод, использующий ответы на вопросы предпочитаемого выбора членов группы, позволяет определить ее сплоченность, лидера группы и т.д. Он широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия. Классификация методов Все методы исследования могут быть сгруппированы по следующим основаниям. Уровень научного познания — теоретический или эмпирический. Соответственно могут быть выделены методы теоретического исследования (аппроксимация, аксиоматизация, экстраполяция, моделирование и др.) и методы эмпирического исследования (наблюдение, беседа, эксперимент, тест и т.д.). Характер действий исследователя-педагога с объектом. Это может быть: а) изучение объекта (все перечисление методы теоретического и эмпирического исследования); б) обработка полученных данных (качественная и количественная, где выделяются методы корреляционного, факторного, кластерного анализа и т.д.), разные уровни математико-статистической обработки. Для получения надежных результатов исследования оказывается важным характер обработки данных, особенно в условиях количественного (статистического) анализа, или, точнее, обработки данных с последующим определением по различным критериям (например, критерию Стьюдента, хи-квадрата и др.). надежности, значимости и валидности полученных результатов. Для определения характера связи между исследуемыми явлениями или удельного веса одного из них в совокупности с другими служат методы корреляционного и факторного анализа. Однако существенно отметить, что при всей важности математической обработки результатов исследования в любой науке вообще и в педагогической психологии в частности качественный, т.е. интерпретационный, содержательный анализ является первостепенным и незаменимым. По основанию исследовательских действий с объектом (после методов изучения и обработки данных) выделяются еще и в) методы презентации, представления полученных данных: таблицы, графики, схемы, гистограммы и т.д. Выбор каждого из методов презентации должен быть обоснован и соответствовать задаче. Цель и продолжительность исследования: а) получить данные об актуальном состоянии объекта, процесса, явления или б) проследить динамику их изменения во времени. В педагогической психологии, как и в других отраслях психологического знания, изучение объекта, проводимое разными методами, может быть кратковременным, преследующим констатирующие, диагностирующие цели. Но оно может быть и очень длительным (до нескольких лет, например дневниковые записи развития ребенка), направленным на выявление развития, генезиса (собственно генетический метод) какого-либо психологического образования личности, ее свойства и др. На этой основе выделяются два метода — метод поперечных срезов и лонгитюдный метод (длинник). Первым методом преподаватель на основе большого количества материала может получить, например, общую характеристику обучения, ее зависимость от среднего, «нормы» и отклонения от нее, кривые распределения обучаемых по разным основаниям (например, возрасту, успешности обучения и т.д.). Лонгитюдный метод позволяет проследить эволюцию явления, его становление и формирование. Преимущество этого метода перед методом поперечных срезов «...сказывается при решении двух проблем: 1) предвидения дальнейшего хода психической эволюции, научного обоснования психологического прогноза; 2) определения генетических связей между фазами психического развития». Педагогический коллектив может использовать этот метод как инструмент общей исследовательской работы, например изучения эффективности новой обучающей программы на протяжении нескольких лет обучения одного и того же человека, группы, класса, потока и т.д. Широко используемый в педагогической психологии формирующий эксперимент, длящийся часто несколько лет, по форме также является лонгитюдным методом исследования. Особенности самого объекта изучения, которые зависят от того, что конкретно выступает в этом качестве: а) сами люди, их психические процессы, состояния, психологические черты, их деятельность, т.е. само явление; б) продукты деятельности людей, их «овеществленный труд» или в) некоторые характеристики, оценки, показатели человеческой деятельности и поведения, ее организации, управления. Естественно, все эти объекты неразрывно связаны и разграничение методов по этому основанию очень условно, но для анализа сферы приложения каждого из них в практической работе преподавателя такое дифференцирование целесообразно. В целом в педагогической практике применительно к изучению, например, учащегося, целесообразно использовать методы наблюдения (в частности, дневниковый метод), беседы (анкетирование, интервьюирование) и тестирование. Для изучения взаимоотношений обучающихся в классе, в группе (например групповой дифференциации) наряду с длительным наблюдением с успехом может использоваться социометрический и референтометрический методы. Применительно к изучению продуктов деятельности, в частности учебной деятельности, т.е. того, в чем она воплощается, материализуется, метод анализа продуктов деятельности наиболее распространен. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся, т.е. содержания, формы этих сообщений, способствует пониманию педагогом личностной и учебной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, учебному заведению, самому учебному предмету и педагогам. Применительно к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется метод обобщения независимых переменных, который требует, например, обобщения данных об одном обучаемом, полученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в равных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности. «Цель любого экспериментального исследования — сделать так, чтобы выводы, основанные на ограниченном количестве данных, оставались достоверными за пределами эксперимента. Это называется обобщением». Анализируя методы исследования по характеру действия исследователя, Б.Г.Ананьев выделяет четыре их группы:
Основываясь на методологических принципах психологии, таких как системность, комплексность, принцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов (частных методик и процедур исследования). Однако один из методов всегда выступает в качестве основного, а другие — дополнительных. Чаще всего при целенаправленном исследовании в педагогической психологии в качестве основного выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование. В практической деятельности каждого отдельного преподавателя в качестве основных выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых. Всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основных этапа: 1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, его планирование), 2) собственно исследовательский (например, экспериментальный или социометрический по методу), 3) этап качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих характер протекания исследуемого явления. Завершается исследование подготовкой письменного текста, в котором приводятся как результаты исследования, так и их анализ. Все рассмотренное показывает, что педагогическая психология представляет собой многогранную область психологического знания, учет особенностей, закономерностей, содержания и методов исследования которой может оказать существенную помощь в реализации психолого-педагогических задач воспитывающего и развивающего обучения в любой образовательной системе. Педагогическая наука как самостоятельная отрасль психологического знания характеризуется спецификой своего предмета, задач, имеет соответствующую этой специфике, разветвленную структуру организации. Используемые в педагогической психологии методы исследования характеризуются комплексностью и непосредственной включенностью в педагогический процесс. |
Похожие:
 | Лекции по педагогической психологии Педагогическая психология возникла:... В работе с тестом см лит-ру: Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. М.: Логос, 2001. Часть Гл. 1, 2; Лекции по педагогической... | | Педагогическая антропология (психология) Данное учебное пособие представляет собой попытку приложить психологическую науку к практике овладения иностранным языком. На конкретном... |
| Методические рекомендации по изучению учебной дисциплины > 1 Автор... «Основы профориентологии» с такими дисциплинами как «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная... | | Урок Тема: «Профессия. Что и как мы выбираем» В работе с тестом см лит-ру: Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. М.: Логос, 2001. Часть Гл. 1, 2; Лекции по педагогической... |
| Аннотация дисциплины Педагогическая психология ... |  | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей психологии (психологии человека, психологии развития, педагогической... |
| Общая психология Психология: предмет, объект и методы психологии. Место психологии в системе наук. История развития психологического знания и основные... | | Курс 3 семестр специальность: Дошкольная педагогика и психология Курс: Социальная психология Цель: рассмотреть научный аппарат социальной психологии, ее историю и место в ряду других наук |
| Кафедра немецкой филологии «Общая психология, психология личности, история психологии», 19. 00. 05 «Социальная психология», 19. 00. 07 «Педагогическая психология»,... | | Кафедра немецкой филологии «Общая психология, психология личности, история психологии», 19. 00. 05 «Социальная психология», 19. 00. 07 «Педагогическая психология»,... |
| Педагогическая психология: становление и место в системе научного Песталоцци). Наибольший вклад в этот период в развитие педагогической психологии внесли Ян Амос Коменский (1592-1670), Жан Жак Руссо... | | 10 Мотивация педагогической деятельности Ж. Пиаже считает, что «психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник... |
| Понятие стиля педагогической деятельности Целью данной работы является краткая характеристика основных стилей педагогической деятельности на основе анализа учебной и научной... | | Темы рефератов со списком литературы и кратким содержанием реферата... Предмет социальной психологии. Место социальной психологии в системе социальных наук. Проблематика социальной психологии. Прикладные... |
| Вопросы к зачету по дисциплине «Психология личности» Предмет и задачи курса «Психология личности»; ее характеристика как отрасли общей психологии | | Iii требования к результатам освоения дисциплины «Безопасность жизнедеятельности». Данная дисциплина является продолжением изучения дисциплин общепрофессионального цикла: «Введение... |
