Общие вопросы специальной дошкольной педагогики
Скачать 4.95 Mb.
|
| Глава 4. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях — произвольность в организации деятельности, в третьих — мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д. Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности. Для того чтобы понять, что является первичным нарушением и структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три блока — энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная ра-(юта указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функциональных систем. 57 коротким временным периодом развития в большей степени обнаруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в частности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более длительным постнатальным периодом развития — третичные поля анализаторов и формации лобной области. Поскольку функциональные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фактор, который воздействует на разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов как негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга. Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При их функциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства — лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение кон-центрированности, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, об-менно-трофические нарушения, аффективные расстройства [8]. Третичные поля анализаторов относятся к блоку получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зрительная и слуховая память. Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами анализаторов они осуществляют сложную интегративную деятельность мозга — организуют совместное участие различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению у детей психического инфантилизма, несформиро-ванности произвольных форм психической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей. Подведем итог. Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и(или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории. 58 При задержке психического развития у детей отмечаются разнообразные этиопатогенетические варианты, где ведущим причи-нообразующим фактором может быть: низкий темп психической активности (корковая незрелость), дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур), вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленнос-ти (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин), вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма), энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и другие. Определение «задержка психического развития» также используется для характеристики отклонений в познавательной сфере у ребенка с педагогической запущенностью, обусловленной социальной депривацией. Таким образом, в данном определении отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление лично-стно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности. 2. ЭТАПЫ ОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Системы оказания помощи лицам с различными типами нарушений развития тесно связаны с социально-экономическими условиями существования общества, с политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, с нормативно-законодательной базой, определяющей цензовый характер образования и уровень требований к выпускникам учреждений специального образования. Широко известно, что первыми получили помощь от государства дети с глубокими нарушениями психического и физического развития еще в середине XVIII в. Конец XIX — начало XX столетия стали началом систематического обучения умственно отсталых детей. А с середины пятидесятых годов XX столетия внимание ученых и практиков стали привлекать дети с задержкой психического развития. Первоначально проблема задержки психического развития рассматривалась в контексте трудностей в обучении, возникающих у детей школьного возраста. Педагоги, в первую очередь западные, 59 объединяли в эту группу детей, испытывающих затруднения в обучении, называли их детьми с недостаточными способностями в обучении или детьми с трудностями в обучении. Медики, также изучавшие детей с подобными отклонениями, пришли к заключению, что трудности, которые испытывают дети, связаны, в первую очередь, с последствиями повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка. Поэтому таких детей они называли детьми с минимальными мозговыми повреждениями. Возникновение трудностей у детей рассматривалось в педагогике и с социальных позиций. Истоки задержки психического развития ребенка этими учеными виделись в социальных условиях его жизни и воспитания. Дети, требующие специального обучения для преодоления последствий этих неблагоприятных социальных условий, определялись ими как неприспособленные, педагогически запущенные (по английской терминологии — подвергнувшиеся социальной и культурной депривации). В немецкой литературе в данную категорию включались дети с нарушениями поведения, на фоне которых возникали затруднения в обучении. Дискуссия, развернувшаяся между учеными о причинах и последствиях задержки психического развития у детей, оказалась очень полезной для практического решения этой проблемы. Во всем мире стали открываться специальные классы для детей с данным отклонением в развитии. Таков был первый этап изучения и обучения детей с ЗГТР. Следующий этап связан с комплексными медико-психолого-педагогическими исследованиями неуспевающих учащихся (в Советском Союзе) и детьми, обучающимися в специальных классах (в США, Канаде, Англии). Уже в 1963/64 учебном году в США, в штате Калифорния, была принята программа «опережающего обучения» (Неас! 81аг1 Ргсуес!:), предусматривающая годичную подготовку детей старшего дошкольного возраста, неспособных или неготовых идти в соответствующий срок в общеобразовательную школу (Л. Тарнопол, 1975). Для этого при общеобразовательных школах создавались специальные классы или группы. В Советском Союзе в это время и в последующие десятилетия активно развивалась система помощи детям с ЗПР школьного возраста. Проблема задержки психического развития у детей всесторонне изучалась. В исследованиях М. С.Х1евзнер (1966), Г. Е. Сухаревой (1965, 1974), И.А.Юрковой (1971), В.В.Ковалева (1973), К. С.Лебединской (1975), М. Г. Рейдибойма (1977), И. Ф. Марковской (1993) и других ученых был уточнен клинический состав данной нозологии. В психолого-педагогических исследованиях были изучены психологические особенности детей, особенности формирования у них различных представлений, знаний и навыков (Н.А.Никашина, 1965, 1972, 1977; В. И. Лубовский, 1972, 1978, 1989; Н.А.Цыпина, 1974, 1994; Е. А. Слепович, 1978, 1989, 1990; В. А. Авотиньш, 1982, 1986; У. В. Ульенкова, 1990, 1994). В 1981 г. в структуру специального образования был введен новый тип учреждения — школы и классы для детей с ЗПР. Несколько позже началось в стране изучение детей с ЗПР дошкольного возраста. В Институте дефектологии (ныне Институт кор-рекционной педагогики РАО) проводился многолетний эксперимент по изучению, воспитанию и обучению детей с ЗПР 5—6-летнего возраста. Результатом его явилась Типовая программа обучения детей с ЗПР в подготовительной группе детского сада (1989), а в 1991 г. авторским коллективом этого института под руководством С. Г. Шевченко был предложен вариант программы коррек-ционного обучения детей с ЗПР старшего дошкольного возраста. С 1990 г. дошкольные учреждения для детей с задержкой психического развития включены в номенклатуру специальных (коррекци-онных) дошкольных учреждений нашей станы. За тридцать лет изучения детей с рассматриваемой патологией в отечественной науке и практике сложилась теоретическая база, определились основные методологические подходы к организации воспитания и обучения, накоплен опыт работы по оказанию кор-рекционно-педагогической помощи детям-дошкольникам с ЗПР в условиях специализированного детского сада. Весь этот период можно назвать вторым этапом научно-методологического осмысления проблемы задержки психического развития у детей. Его достижениями у нас в стране можно считать выработку общепринятой этиопатогенетической классификации задержки психического развития, понимание необходимости вариатив-иой психолого-педагогической поддержки детей данной категории, накопление опыта решения организационно-методических «опросов, возникающих в процессе воспитания и обучения детей с ЗПР разного возраста. Третий этап оказания помощи детям с задержкой психического развития мы связываем с началом 90-х гг. XX столетия. Именно в это время в научных кругах возникло целое направление работы, связанное с усиленным вниманием к проблемам ранней диагностики и коррекции отклонений в психофизическом развитии ребенка. Многочисленные исследования этих лет позволяют наконец выстроить систему коррекционно-развивающей помощи детям с 'ШР не «сверху», как мы это видели на предыдущем этапе, когда исследователи как бы «спускались» к детям-дошкольникам от про-(>лем школьного обучения, а «снизу», когда исследователи стремятся понять закономерности гетерохронного онтогенеза ребенка, сопоставить пути развития ребенка в норме и при патологии, и М являя оптимальную стратегию и тактику запуска компенсаторных механизмов [6; 7; 10; 12; 13; 14]. 60 61 3. ИЗУЧЕНИЕ ПРИЧИН ВОЗНИКНОВЕНИЯ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ Первоначально задержку психического развития у детей связывали в основном с минимальной мозговой дисфункцией (ММД), наличие которой у детей подтверждает органическую природу нарушений, характерных для ЗПР (А. А. 81гаи§5, Ь. Е. ЬеМтеп, 1947; М. С. Певзнер, 1960; Ю. И. Дауленскене, 1973; Л. О. Бадалян, 1975; М. Г. Рейдибойм, 1978; И. Ф. Марковская, 1977 и другие). Эти органические поражения могут быть вызваны внутриутробной гипоксией плода, асфиксией в родах, недоношенностью, заболеваниями головного мозга травматического, инфекционного и токсического характера на ранних этапах развития ребенка (А. Р. Лу-рия, 1956; И.Ф.Марковская, 1977; К.С.Лебединская, 1982). Сейчас доказано, что ММД — это сборная группа различных по причине, механизмам развития и клиническим проявлениям патологических состояний. На ее основе может развиваться задержка психического развития, но далеко не всегда при ЗПР регистрируются органические повреждения коры головного мозга. По данным М. Н. Фишман (1981), признаки органического поражения ЦНС были выявлены на ЭЭГ лишь у 51% детей с ЗПР. В литературе имеются данные о связи ЗПР с первичной дисфункцией эндокринно-гуморальной системы, нарушениями метаболизма гомовалиновой кислоты, дофамина, ферментов, с вредоносным влиянием солей тяжелых металлов, содержащихся в воздухе и в некоторых пищевых продуктах. Все эти факторы нарушают биохимические основы функционирования мозга (К. С. Лебединская, 1969; 3. Тржесоглава, 1986; И. Ф. Марковская, 1993). В исследованиях Р. Н. \Уепс1ег (1972), Т. Б. Глезерман (1978) описаны случаи дисграфии, дислексии у ближайших родственников детей с ЗПР, что указывает на возможности генетической обусловленности парциальных нарушений отдельных корковых функций и инфантильных черт поведения. В отдельных работах имеются указания на культурную деприва-цию и неблагоприятные условия воспитания как на первопричину ЗПР у детей (В. В. Ковалев, 1973, 1995; А. Е. Личко, 1977; К. С.Лебединская, 1980; И. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984 и другие). В настоящее время в связи с пониманием значения периода раннего детства для здоровья и нервно-психического развития ребенка усилилось внимание к механизмам взаимодействия биологических и социальных факторов в возникновении задержки психического развития у детей. Доказано, в период новорожденности и в течение первого года жизни — первое место по силе повреждающего воздействия занимают факторы биологического генеза, а второе место — средово-психические воздействия. На втором году 62 жизни постепенно происходит их перекрест, а на третьем году жизни — преобладающее влияние начинают играть факторы социального генеза. Однако при оценке нервно-психического развития ребенка бывает трудно выделить действие какого-либо одного ведущего фактора. Чаще всего отмечается суммарное влияние нескольких составляющих факторов различного генеза. Это особенно значимо для детей рассматриваемой нами категории: в их анамнезах отмечаются многочисленные вредности, в то время как при олигофрении, например, мы не наблюдаем такого разнообразия неблагополучных факторов, воздействовавших на растущий организм ребенка на протяжении всей его маленькой жизни. Таким образом, чем моложе организм ребенка, тем более — в силу своих морфо-функциональных особенностей — он реагирует на воздействие как положительных, так и отрицательных факторов и тем более функциональная незавершенность развития нервной системы ребенка предопределяет его зависимость от социальной среды. В этом процессе тесно переплетается биологическая и социальная программа развития ребенка, на чем и базируются механизмы коррекционного воздействия, которые позволяют преодолеть имеющуюся дефицитарность и физиологическую незрелость психофизического развития ребенка. |
Похожие:
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Рецензент зав кафедрой специальной дошкольной педагогики и психологии фгбоу вп о пермский государственный гуманитарный | | Решение заседания кафедры Протокол №1 от 03. 09. 2013г. Учебно-методический... Составители: И. Ю. Левченко, д пс н., профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии |
 | 1. Предмет, цели, задачи, принципы, методы специальной педагогики... Специальность — 050715. 65 «Логопедия» Специализация — Логопедическая работа с детьми, имеющими сенсорные нарушения Квалификация... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Методические рекомендации предназначены в помощь студентам факультета специальной педагогики и психологии дневной и заочной форм... |
| Учебно-методический комплекс дисциплины сд. Ф. 11 «Логопедическая ритмика» Автор программы: Белоброва Мария Михайловна, старший преподаватель кафедры Специальной педагогики и специальной психологии | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Кузьмичева Татьяна Викторовна, к п н., доцент, зав кафедрой специальной педагогики и специальной психологии |
| Кафедра дошкольной и коррекционной педагогики Анализ психолого-педагогических исследований проблемы формирования умения сравнивать у дошкольников | | Программа дисциплины Опд ф. 02. 2 История педагогики (общей и дошкольной) Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Методические рекомендации для студентов Банк контрольных заданий и вопросов Тематика рефератов Рабочая программа составлена кандидатом педагогических наук, доцентом кафедры коррекционной педагогики института специальной педагогики... | | Учебно-методический комплекс дисциплины дс 5 (СД. Ф. 11)«Логопедическая... Автор программы: Онопа Оксана Алексеевна, старший преподаватель кафедры Специальной педагогики и специальной психологии |
| Учебно-методический комплекс дисциплины опд. Ф 2 педагогика: история... Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | «я дарю тебе тебя! Работа специальной школы для детей-инвалидов» Кориневская Марина, заместитель директора по учебной части негосударственной специальной школы «Светлячок», Рыцарь Гуманной педагогики,... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Олигофренопедагогика, являясь составной частью специальной педагогики, включает теорию и историю олигофренопедагогики и вопросы специального... | | 1. Дошкольная педагогика как наука Основные понятия дошкольной педагогики: воспитание, обучение, образование, педагогический процесс, гуманизация, личностно-ориентированный... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Музейная педагогика одно из новых и актуальных направлений современной дошкольной педагогики. Она ориентирована на воспитание у ребенка... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Авторский коллектив: коллектив преподавателей кафедры дошкольной педагогики ргпу им. А. И. Герцена. Возраст детей: Охватывает возрастной... |
