Общие вопросы специальной дошкольной педагогики
Скачать 4.95 Mb.
|
4. КЛАССИФИКАЦИИ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития у детей. Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967 г. Т. А. Власовой и М. С. Певзнер. В рамках данной классификации рассматривались два варианта задержки психического развития. Один из них связывался с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незрелость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость. М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную задержку психического развития». Однако, как показали данные ка-тамнестических исследований М. Г. Рейдибойма (1971), И. А. Юр-63 ковой (1971), М. И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт эмоциональной незрелости с возрастом ребенка на первый план нередко выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения. Автором следующей классификации является В. В. Ковалев (1979). Он подразделял задержку психического развития на дизон-тогенетический и энцефалопатический варианты. Для первого варианта характерно преобладание признаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга, для второго — более выражены симптомы повреждения подкорковых систем. Кроме этих двух вариантов автором выделялись смешанные резидуаль-ные нервно-психические расстройства — дизонтогенетически-эн-цефалопатические. Более поздняя классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм задержки психического развития была предложена в 1980 г. К. С. Лебединской. Она вошла в литературу как этиопатогенетическая классификация. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа задержки психического развития: 1) задержка психического развития конституционального генеза; 2) задержка психического развития соматогенного генеза; 3) задержка психического развития психогенного генеза; 4) задержка психического развития церебрально-органического генеза. • Задержка психического развития конституционального генеза. К данному типу ЗПР относят наследственно обусловленный психический, психофизический инфантилизм — гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, живость мимики и поведенческих реакций. При первом — незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложением, при втором — характер поведения и личностные особенности ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстративному поведению, истерическим реакциям. Как указывает И. Ф. Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют больших усилий со стороны родителей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная медикаментозная терапия. В рамках ЗПР конституционального происхождения также рассматривают наследственно обусловленную парциальную недостаточность отдельных модально-специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в основе формирования сложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обусловленность данных нарушений подтверждается передающимися 64 в семьях детей с ЗПР из поколения в поколение случаями левше-ства, дислексии, дисграфии, акалысулии, недостаточности пространственного гнозиса и праксиса. В плане коррекции это один из самых благоприятных типов психического развития при ЗПР. • Задержка психического развития соматогенного генеза. Данный тип задержки психического развития обусловлен хроническими соматическими заболеваниями внутренних органов ребенка — сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями матери. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их первый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности. Психическое развитие этих детей тормозится в первую очередь стойкой астенией, которая резко снижает общий психический и физический тонус. На ее фоне развиваются невропатические расстройства, свойственные соматогении — неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость. Поскольку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает вторичная инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих факторов лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении содержания лечебно-профилактического, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на ребенка. • Задержка психического развития психогенного генеза. Данный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его развития. Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если женщина испытывает сильные, длительно действующие негативные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть связана с социальным сиротством, культурной депривацией, безнадзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде всего матерью. 65 Нарушения познавательной деятельности у таких детей обусловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики. Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно зависят от своеобразия ситуационных факторов, длительно влияющих на ребенка. А в зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные типы эмоционального реагирования: агрессивно-защитный, пассивно-защитный, «инфантили-зированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней не-вротизации личности. При этом у одних детей наблюдается агрессивность, непоследовательность действий, необдуманность и импульсивность поступков, у других — робость, плаксивость, недоверчивость, страхи, отсутствие творческого воображения и выраженных интересов. Если при воспитании ребенка со стороны родных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип патохарак-терологического развития личности. Эти дети не владеют навыками самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих проблем. У них отмечается завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям. Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагоприятного семейного климата и преодоления изнеживающего или отвергающего ребенка типа семейного воспитания. • Задержка психического развития церебрально-органического ге-неза. Последний среди рассматриваемых тип задержки психического развития занимает основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом. По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и" признаки парциальной поврежденное™ ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза. При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности. 66 При втором варианте доминируют симптомы поврежденное™: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамичес-кие расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии психических функций и в процессе формирования психологических новообразований возраста. Прогноз задержки психического развития церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И. Ф. Марковская (1993), при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно благоприятен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специализированного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности требуют отграничения их от умственной отсталости и других серьезных психических расстройств. 5. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И СХОДНЫХ С НЕЙ СОСТОЯНИЙ Вопросами дифференциальной диагностики задержки психического развития и сходных с ней состояний занимались многие отечественные ученые (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, И. А. Юркова, В. И. Лубовский, С. Д. Забрамная, Е. М. Мастюкова, Г. Б. Ша-умаров, О. Монкявичене, К. Новакова и другие). На ранних этапах развития ребенка трудность представляет разграничение случаев грубого речевого недоразвития, моторной алалии, олигофрении, мутизма и задержки психического развития. Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР церебрально-органического генеза, поскольку в том и другом случае у детей отмечаются недостатки познавательной деятельности в целом и выраженная дефицитарность модально-специфических фун- 67 кций. Остановимся на основных отличительных признаках, значимых для разграничения задержки психического развития и умственной отсталости. 1. Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР характерны парциальность, мозаичность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. При умственной отсталости отмечается тотальность и иерархичность нарушений психической деятельности ребенка. Ряд авторов используют для характеристики умственной .отсталости такое определение как «диффузное, разлитое повреждение» коры головного мозга. 2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности развития их познавательной деятельности, и в особенности высших форм мышления — обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования. Однако нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР, как и их умственно отсталые сверстники, затрудняются в установлении причинно-следственных зависимостей и имеют несовершенные функции обобщения. 3. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен. 4. В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции — обобщение, сравнение, анализ, синтез, — при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера-образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие. ' 5. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности. 6. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых • дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится на пределе возможностей умственно отсталого ребенка. 7. У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятив-ной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в 68 отличие от таковой у умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжет-но-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Вместе с тем их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий. 8. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умствено отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий (в том числе в ходе диагностического обследования),как уже упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели. 9. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно отсталых дошкольников без специального обучения изобразительная деятельность не возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных изображений, т. е. на уровне чер-кания. В лучшем случае у отдельных детей отмечаются графические штампы — схематичные изображения домиков, «головоногие» изображения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по плоскости листа бумаги. 10. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует диспластичность. В то время как у умственно отсталых дошкольников она наблюдается достаточно часто. 11. В неврологическом статусе детей с ЗПР обычно не отмечается грубых органических проявлений, что типично для умственно отсталых дошкольников. Однако и у детей с задержкой можно увидеть неврологическую микросимптоматику: выраженную на висках и переносице венозную сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию отдельных частей языка с его девиацией вправо или влево, оживление сухожильных и периостальных рефлексов. 12. Патологическая наследственная отягощенность более типична для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмечается у детей с задержкой психического развития. Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при разграничении ЗПР и умственной отсталости. Не все они оди- 69 каковы по своей значимости. Однако знание этих вышеупомянутых признаков позволяет достаточно четко дифференцировать оба рассматриваемых состояния. Иногда приходится дифференцировать задержку психического развития и легкую степень органической деменции. При ЗПР нет такой разлаженности деятельности, личностного распада, грубой некритичности и полного выпадения функций, которые отмечаются у детей с органической деменцией, что и является дифференциальным признаком. Особые трудности представляет разграничение задержки психического развития и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия, ранние детские афазии). Эти трудности обусловлены тем, что при обоих состояниях имеются похожие внешние признаки и следует выделить первичный дефект — речевое ли это нарушение или интеллектуальная недостаточность. Это сложно, так как и речь, и интеллект относятся к познавательной сфере деятельности человека. Кроме того, они в своем развитии неразрывно связаны между собой. Еще в трудах Л. С. Выготского при указании на возраст 2,5 — 3 года говорится, что именно в этот период «речь становится осмысленной, а мышление — речевым». Поэтому, если патогенный фактор воздействует в эти сроки, он всегда затрагивает обе названные сферы познавательной деятельности ребенка. Но и на ранних стадиях развития ребенка первичное поражение может задержать или нарушить ход становления познавательной деятельности в целом. Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок 1 с моторной алалией, в отличие от ребенка с ЗПР, отличается крайне низкой речевой активностью. При попытке вступить с ним контакт он часто проявляет негативизм. Кроме того, нужно по-'] мнить, что при моторной алалии более всего страдают звукопро-| изношение и фразовая речь, а возможности усвоения норм родно-| го языка стойко нарушены. Коммуникативные трудности у ребен- ] ка все более нарастают по мере того, как с возрастом речевая де-; ятельность требует все большей автоматизации речевого процесса | (Е. М. Мастюкова, 1997). Сложности для диагностики представляет разграничение ЗПР| и аутизма. У ребенка с ранним детским аутизмом (РДА), как пр< вило, нарушены все формы довербального, невербального и вер-! бального общения. От ребенка с ЗПР такой малыш отличается ма-1 ловыразительной мимикой, отсутствием зрительного контакта| («глаза в глаза») с собеседником, чрезмерной пугливостью и стра-} хом новизны. Кроме того, в действиях детей с РДА наблюдается! патологическое застревание на стереотипных движениях, отказ от| действий с игрушками, неготовность к сотрудничеству со взрос-| лыми и детьми. 70 6. СПЕЦИФИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей обусловливают многообразие и разносторонность образовательных потребностей детей данной категории. Безусловно, что их образовательные потребности будут в значительной степени определяться степенью недоразвития познавательной деятельности, возрастом ребенка, глубиной имеющегося нарушения, наличием отягощающих самочувствие ребенка состояний, социальными условиями его жизни и воспитания. Рассмотрим, какие образовательно-воспитательные потребности необходимо формировать у детей младенческого, раннего, младшего дошкольного и старшего дошкольного возраста. Все они будут связаны с основными линиями развития ребенка. Известно, что ребенок развивается гетерохронно: неравномерно идет созревание различных морфологических структур, функциональных систем. Гетерохронность определяет развитие ребенка в онтогенезе. Знание данной закономерности, открытой Л. С. Выготским, позволяет, через усиление воздействия на ребенка в сен-зитивные периоды его жизни, управлять нервно-психическим развитием ребенка, создавая условия для стимуляции развития или Коррекции той или иной функции. Развитие ребенка происходит не спонтанно. Оно зависит от ус-| Ловий, в которых протекает его жизнедеятельность. Первоначаль-[ Но ребенок обладает очень малым запасом поведенческих реакций. Однако достаточно быстро через свои активные действия, общение с близкими людьми, через действия с предметами, которые (Являются продуктами человеческого труда, он начинает усваивать {«социальное наследство, человеческие способности и достижения» |(Л. С. Выготский). Движущей силой на самом раннем этапе жизни ребенка явля-Рвтся необходимость преодоления противоречия между наличием у {Новорожденного витальных, жизненно важных потребностей и I Отсутствием способов их удовлетворения. Чтобы удовлетворять сна-| Чала врожденные, а затем и приобретаемые потребности, ребенок 1 Вынужден постоянно овладевать все новыми и новыми способами Действий. Так обеспечивается основа для всего психического раз-Вития ребенка. Что же мы видим у ребенка с нарушением темпа нервно-пси-Хического развития? Его внутренние детерминанты развития, в Первую очередь унаследованные морфологические и физиологические данные, а в особенности функциональное состояние цент- 71 ральной нервной системы не обеспечивают его способамищ ствий, необходимыми для удовлетворения его витальных щ ностей. Как следствие задерживается формирование ориега ных реакций, в первую очередь зрительно-слуховых и зр* тактильных. А на этой основе начинает резко отставать сме* логической мотивации общения социальными потребностям кой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый! стник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнещ общения. Таким образом, формирование у ребенка потребно общении является одной из первых специальных образоват задач. На первом году жизни значимыми для развития ребенка^ ются также эмоции и социальное поведение, движение действия с предметами, общие движения, подготовительны! пы развития понимания речи. На втором году выделяются следующие основные линии ] тия: развитие общих движений, сенсорное развитие малыша витие действий с предметами и игры, формирование навыку мостоятельности, развитие понимания и активной речи ре Третий год жизни характеризуется несколько иными осн« ми линиями развития: общие движения, предметно-игровые| ствия, становление сюжетной игры, активная речь (появ распространенной фразы, придаточных предложений, разнообразие вопросов), предпосылки к конструктивной и разительной деятельности, навыки самообслуживания в еде: одевании. Выделение линий развития является достаточно условнь они тесно связаны между собой и развитие их происходит: номерно. Однако эта неравномерность обеспечивает динам* вития ребенка. Так, например, овладение ходьбой в начале; го года жизни, с одной стороны, как бы приглушает других умений, а с другой стороны, обеспечивает фор\ сенсорных и познавательных способностей ребенка, спс развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако из что отставание в развитии той или иной линии связано с > нием по другим линиям развития. Наибольшее число связ слеживается у показателей, отражающих развитие игры и ний. Кроме того, известно, что показатели развития, отрз становление игры, действий с предметами, понимания ляются стержневыми, более стабильными и реже подда1< действию неблагоприятных факторов среды. Меньше всего < у показателя активной речи, так как это сложная формир} функция и на ранних этапах развития она еще не может 1 другие линии развития. Но на втором году жизни активная! как психологическое новообразование данного возраста, 72 тьна к воздействию неблагоприятных факторов. На ' жизни наиболее часто отмечается задержка в разви-«ятия и активной речи. |
Похожие:
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Рецензент зав кафедрой специальной дошкольной педагогики и психологии фгбоу вп о пермский государственный гуманитарный | | Решение заседания кафедры Протокол №1 от 03. 09. 2013г. Учебно-методический... Составители: И. Ю. Левченко, д пс н., профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии |
 | 1. Предмет, цели, задачи, принципы, методы специальной педагогики... Специальность — 050715. 65 «Логопедия» Специализация — Логопедическая работа с детьми, имеющими сенсорные нарушения Квалификация... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Методические рекомендации предназначены в помощь студентам факультета специальной педагогики и психологии дневной и заочной форм... |
| Учебно-методический комплекс дисциплины сд. Ф. 11 «Логопедическая ритмика» Автор программы: Белоброва Мария Михайловна, старший преподаватель кафедры Специальной педагогики и специальной психологии | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Кузьмичева Татьяна Викторовна, к п н., доцент, зав кафедрой специальной педагогики и специальной психологии |
| Кафедра дошкольной и коррекционной педагогики Анализ психолого-педагогических исследований проблемы формирования умения сравнивать у дошкольников | | Программа дисциплины Опд ф. 02. 2 История педагогики (общей и дошкольной) Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Методические рекомендации для студентов Банк контрольных заданий и вопросов Тематика рефератов Рабочая программа составлена кандидатом педагогических наук, доцентом кафедры коррекционной педагогики института специальной педагогики... | | Учебно-методический комплекс дисциплины дс 5 (СД. Ф. 11)«Логопедическая... Автор программы: Онопа Оксана Алексеевна, старший преподаватель кафедры Специальной педагогики и специальной психологии |
| Учебно-методический комплекс дисциплины опд. Ф 2 педагогика: история... Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | «я дарю тебе тебя! Работа специальной школы для детей-инвалидов» Кориневская Марина, заместитель директора по учебной части негосударственной специальной школы «Светлячок», Рыцарь Гуманной педагогики,... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Олигофренопедагогика, являясь составной частью специальной педагогики, включает теорию и историю олигофренопедагогики и вопросы специального... | | 1. Дошкольная педагогика как наука Основные понятия дошкольной педагогики: воспитание, обучение, образование, педагогический процесс, гуманизация, личностно-ориентированный... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Музейная педагогика одно из новых и актуальных направлений современной дошкольной педагогики. Она ориентирована на воспитание у ребенка... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Авторский коллектив: коллектив преподавателей кафедры дошкольной педагогики ргпу им. А. И. Герцена. Возраст детей: Охватывает возрастной... |
