Психологические особенности учебной мотивации курсантов морской академии
Скачать 327.02 Kb.
|
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы, включающего 193 источника и 8 приложений. Работа иллюстрирована рисунками, диаграммами, таблицами. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются цель исследования, его предмет, объект, формулируются задачи и гипотезы, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту. Первая глава «Учебная мотивация как объект научного исследования» посвящена обзору и критическому анализу научной литературы по проблеме учебной мотивации. В первом параграфе рассматривается множественность подходов к сущности и структуре мотивации в зарубежной и отечественной психологических школах, отмечается многозначность понятия «мотив» (В.Г. Асеев, В.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К. Левин, А. Маслоу, Ф. Оллпорт, З. Фрейд и др.), проводится анализ научной литературы по проблеме учебной мотивации как психологической категории. Теоретический анализ проблемы показал, что в психолого-педагогической литературе не существует единого подхода к понятиям «учебная мотивация» и «учебный мотив». Опираясь на теоретические и практические разработки отечественных ученых, учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. При определении понятия «учебный мотив» мы будем опираться на взгляды: В.Г. Асеева, Л.И. Леонтьева, А.К. Марковой, Матис Т.А., Орлова А.Б. и др. «Учебный мотив – это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанную с внутренним к ней отношением». Второй параграф посвящен изучению структуры учебной мотивации студентов. Проведенный анализ научной литературы позволил выявить различные классы учебных мотивов и отметить отсутствие единой общепринятой классификации учебных мотивов. Наиболее представленной в отечественной науке является классификация, в которой учебные мотивы подразделяются на внутренние (направленные на процесс и результат деятельности) и внешние (направленные на получение награды или избегание наказания). Внутреннюю учебную мотивацию составляют познавательные, смыслообразующие, непосредственные мотивы, а также мотивы самовоспитания и самосовершенствования. Внешняя мотивация учения включает широкие и узкие социальные мотивы, непосредственно побуждающие и опосредованные мотивы, а также отрицательные, положительные, общественные мотивы и т.д. В третьем параграфе рассматриваются особенности мотивов учебной деятельности студентов в зависимости от профиля вуза, его направленности (технической и гуманитарной). В ряде работ (Б.Г. Ананьева, М.Д. Дворяшиной, И.А. Зимней, В.Я. Ляудис, В.А. Якунина и др.) отмечается, что в студенческом возрасте формируется осознанное стремление к самореализации, определяются жизненные позиции, стабилизируется самооценка, формируется учебно-профессиональная мотивация. Исследования особенностей мотивации учебной деятельности студентов в зависимости от профиля вуза и его направленности (Е.В. Барчуков, О.В. Гаврилова, О.С. Гребенюк, Л.Д. Макарычева, Е.И. Ткаченко и др.) показали, что ведущими учебными мотивами у студентов, чаще всего, являются такие мотивы, как: «профессиональные», мотивы «личного престижа» и «прагматические» (получить диплом о высшем образовании), менее значимыми являются «познавательные» мотивы. Большинство современных исследователей указывают на преобладание у студентов внешней учебной мотивации и только в работе М.Г. Рогова указывается на доминирование у студентов внутренней мотивации учения. Ряд исследователей отмечают трансформацию иерархической структуры мотивации студентов на разных курсах обучения (Р.А Абдуразаков, В.Г. Каташев, М.Г. Рогов, А.А. Чаденкова и др.). Четвертый параграф первой главы посвящен анализу научной литературы по проблеме мотивации учения курсантов и студентов в профессионально-направленных учебных заведениях, в которых специфика вуза оказывают значительное влияние на психологические особенности учебной мотивации обучаемых. Теоретический анализ подтвердил, что процесс обучения в военных учебных заведениях практически не рассматривался психологами, занимающимися проблемой мотивации учения. Исследования, направленные на изучение учебных мотивов курсантов вузов «казарменного типа», показали, что ведущими мотивами учения у них являются «профессиональные» и «социальные» мотивы, менее значимыми оказались мотивы «личного престижа», «прагматичные» и «познавательные мотивы». Особенностью учебной мотивации курсантов (в отличие от учебной мотивации студентов ВУЗов) является: во-первых, поляризация внутренних мотивационных ориентаций («на результат» и «на процесс»), а, во-вторых, стабильное повышение интенсивности мотивационной ориентации «избегание неприятностей». Следует отметить, что изучение мотивации учебной деятельности преимущественно проводилось у студентов общегражданских вузов (технических и гуманитарных) и вузов профессионально-направленного типа (юридических и военных). Исследования мотивации учения курсантов вузов «казарменного типа» морской специфики практически отсутствуют, что свидетельствует об актуальности и значимости нашего исследования. Во второй главе «Организация и методы эмпирического исследования» даны характеристики основных этапов исследования. Исследование проводилось в течение 5 лет (с 2003 по 2008 год). На подготовительном этапе (2003 – 2004 гг.) проводился анализ научной литературы по проблеме учебной мотивации студентов и курсантов в отечественной и зарубежной психологии; определялись исходные теоретические позиции исследования; были сформулированы цели, задачи и гипотезы исследования. На организационном этапе (2004 – 2005 гг.) был сформирован комплекс психодиагностических методик, адекватный целям и задачам исследования. На этом этапе была создана и апробирована компьютерная программа для сбора и обработки эмпирических данных. На эмпирическом этапе исследования (2005 – 2006 гг.) в соответствии с концептуальным замыслом исследования было проведено изучение учебной мотивации курсантов морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф. Ушакова в г. Новороссийске. Всего было опрошено 959 человек (см. таблицу 1). Таблица 1 Общая характеристика выборки
Исследование учебной мотивации курсантов морской академии имени адмирала Ф.Ф. Ушакова в г. Новороссийске проводилось с помощью следующих методик: 1. «Метод прямого ранжирования» Г.В. Икрина. 2. Методика «Мотивация обучения в вузе» Т.И.Ильиной. 3. Методика «Изучение мотивации учения» W. Hennig 4. Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина. 5.«Опросник выявления структуры мотивации учебной деятельности» И.А. Бринько. «Метод прямого ранжирования» учебных мотивов Г.В. Икрина направлен на изучение особенностей учебной мотивации. Методика изучения «Мотивации обучения в вузе» Т.И.Ильиной представляет собой опросник, состоящий из 50 утверждений, касающихся 3 групп учебных мотивов – двух внешних мотивов: «овладение профессией», «получение диплома» и одного внутреннего мотива - «приобретение знаний». Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина является широко применяемой методикой для изучения учебной мотивации студентов, включающей в список мотивов учения как внешние, так и внутренние мотивы. Методика А.А. Реана и В.А. Якунина позволяет выявлять доминирующе мотивы в системе учебной мотивации испытуемых. «Опросник выявления структуры мотивации учебной деятельности» И.А. Бринько представляет собой методику попарных сравнений мотивационных ориентаций по критерию субъективной значимости в процессе обучения. И.А. Бринько были выделены следующие процессуально-содержательные характеристики мотивационных ориентаций: на результат - «Получение высшего образования»; на процесс - «Получение удовольствия от самого процесса обучения»; на оценку - «Оценка моей учебной деятельности преподавателем»; на избегание неприятностей - «Момент принуждения, связанный с возможностью наказания». Полученные результаты позволяют отразить выраженность каждого компонента в структуре мотивации. На аналитическом этапе исследования (2006 – 2007 гг.) была проведена статистическая обработка полученных эмпирических данных, проведен анализ и интерпретация результатов исследования. Разработан и проведен мотивационный тренинг, направленный на изменение психологических особенностей учебной мотивации курсантов морской академии. На заключительном этапе (2007 – 2008 гг.) формулировались выводы, оформлялась рукопись диссертации и осуществлялось внедрение результатов исследования в учебный процесс и в профессиональную деятельность. Третья глава «Исследование психологических особенностей учебной мотивации курсантов морской академии» содержит анализ данных проведенного эмпирического исследования. В процессе профессионального обучения в современных условиях крайне важно учитывать индивидуально-психологические особенности субъекта учебной деятельности, обуславливающие эффективность учебно-педагогической и учебно-профессиональной деятельности. В первом параграфе проводится анализ психологических особенностей учебной мотивации курсантов морской академии, обучающихся на очном и заочном отделениях морской академии. Для курсантов обеих форм обучения (очной и заочной) наиболее значимыми являются внешние мотивы учения, однако при этом курсанты очной формы обучения более ориентированы на собственные достижения. Курсанты заочной формы обучения ориентированы на внешнюю оценку их деятельности окружающими. Например, такие внешние мотивы, как «быть примером» и «уважение преподавателей» оказались для курсантов заочной формы обучения более значимыми. Мы предполагаем, что это связано с самоидентификацией курсантов заочной формы обучения. Курсанты заочного отделения старше по возрасту курсантов очного отделения практически в 2 раза и к 3-4 курсу обучения уже имеют своих детей-школьников или детей-курсантов младших курсов морской академии, поэтому для них эти внешние мотивы оказались значимыми. У курсантов заочной формы обучения уровень внутренних мотивов повышается от курса к курсу, наиболее значимым становится на 4 курсе (р=0,00034), в то время, как у курсантов очной формы обучения происходит снижение уровня внутренней мотивации к концу обучения (р=0,04). У курсантов очной формы обучения более выражены внешние мотивы обучения, такие как «достижение результата» (р=0,0000035) и «получить диплом». Внешний мотив «овладение профессией» у курсантов заочной формы обучения является доминирующим на всех годах обучения и не имеет существенных колебаний значений. По нашему мнению, данный мотив является ведущим вследствие того, что курсанты заочной формы обучения уже работают по специальности и желают приобрести знания, непосредственно связанные с рабочей спецификой. У студентов очной формы обучения в списке наиболее предпочитаемых мотивов обучения устойчивое первое место занимают внешне-социальные мотивы, связанные с социальным контролем личных интересов (общение со сверстниками, контроль со стороны родителей). Наименее значимым оказался прагматичный мотив. У курсантов очной формы обучения максимальное снижение внутренних мотивов отмечается на 3 курсе, в то время как у курсантов заочной формы обучения такой тенденции не отмечается. Наименее предпочитаемыми в обеих исследуемых подгруппах оказались такие мотивы, как мотив «возможность заниматься наукой» и мотив «быть постоянно готовым к занятиям». «Кризис третьего года обучения», который приводит к снижению внутренней мотивации учения, описанный в научных работах Ю.В. Шеремета, В.В. Кузнецова, у курсантов очной формы обучения морской академии наблюдается нами после 2 курса обучения. Мы считаем, что проявление мотивационного кризиса зависит от прохождения первой учебной плавпрактики, которая проходит после 2 курса. Мы предполагаем, что этот первый реальный опыт пребывания на судне в течение 5-6 месяцев производит на 18-летних юношей большое негативное впечатление и происходит эффект «разочарованности» выбранной профессией. Во время прохождения практики у курсантов резко меняется привычный уклад жизни: на протяжении всей плавпрактики кадет находится в закрытой зоне (судно), в компании 27 членов морского экипажа, подчиняется приказам высшего руководства судна и выполняет любые поручения старших по званию. У них нет четко регламентированных должностных инструкций, т.к. после 2 лет обучения объективных знаний по специальности еще нет, соответственно, курсантами исполняются обязанности младшего плавсостава, что в реальности соответствует несению вахты и выполнению любой «черной работы», что не соответствует романтическим ожиданиям будущих офицеров морского флота. Своим свободным от несения вахтенной службы временем курсанты не могут распорядиться по своему усмотрению в виду ограниченности пространства на судне и ограниченности доступных видов отдыха. За полгода пребывания на практике курсант, чаще всего, ни разу не покидает пределов судна. В итоге у многих курсантов после первой плавпрактики происходит переоценка ценностей, которая приводит к разочарованию в выбранной специальности, что в целом ведет к снижению внутренней мотивации на протяжении оставшихся лет обучения. Как было отмечено ранее, у курсантов-заочников, наоборот, уровень внутренних мотивов повышается от курса к курсу. Этот факт, по нашему мнению, связан с тем, что курсанты заочной формы обучения на момент поступления в академию уже имеют средне-специальное образование и работают, в большинстве своем по специальности, соответственно, они четко представляют трудности, связанные с работой и адекватно воспринимают учебный процесс. Во втором параграфе рассматриваются психологические особенности учебной мотивации курсантов, обучающихся на бюджетной и коммерческой формах обучения. Проведенное исследование показало, что для курсантов обеих форм обучения (бюджетной и коммерческой) наиболее значимыми являются внешние мотивы обучения. У курсантов коммерческой формы обучения к 5 курсу (р=0,002) достигает максимального выражения такой внутренний мотив, как: «интерес к знаниям», который не входит в число предпочитаемых мотивов в другой исследуемой подгруппе. По нашему мнению, внутренний мотив «интерес к знаниям» проявляется у курсантов коммерческой формы обучения в связи с тем, что сам факт поступления в морскую академию еще не является гарантией успешного окончания вуза. Несмотря на своевременную оплату обучения, на любом курсе неуспевающий курсант может быть отчислен из-за неуспеваемости или профнепригодности. В академии предъявляются жесткие требования не только к дисциплине, но и к академической успеваемости, т.к. от квалификации будущих специалистов будет зависеть не только сохранность судна и перевозимого груза, но и жизни членов экипажа. Соответственно, курсанты коммерческой формы обучения с первого дня пребывания в академии четко осознают всю значимость процесса обучения, к тому же немаловажным фактором является высокая стоимость обучения, все это приводит к тому, что курсанты коммерческой формы обучения внутренне ориентированы на процесс обучения уже с 1 курса, а к 3 курсу, когда в расписании появляются спецпредметы и курсанты направляются на производственные практики, внутренняя мотивация еще более усиливается. У курсантов бюджетной формы обучения максимальное снижение внутренних мотивов отмечается на 3 (р=0,028) и 4 (р=0,021) курсах, в то время как у курсантов коммерческой формы обучения такой тенденции не обнаружено. Мы предполагаем, что снижение внутренней мотивации у курсантов бюджетной формы обучения связано со спецификой организации жизнедеятельности в морской академии. Согласно Устава Морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф. Ушакова г. Новороссийска, курсанты бюджетной формы обучения обязаны проживать на территории академии 2,5 года, в течение которых курсанты подчиняются четкому распорядку дня. Помимо учебного процесса, курсанты несут наряды, стоят на вахте, ходят на построения, большое внимание уделяется дисциплине, также они принимают активное участие в различных мероприятиях как академического, так и городского уровней. То есть, 2,5 года их жизнь максимально приближена к условиям реального пребывания на судне. Все это время курсанты-бюджетники находятся под постоянным жестким контролем офицеров-воспитателей, в то время, как к курсантам коммерческой формы обучения таких жестких требований не предъявляется. Таким образом, к 3 курсу, когда цикл «казарменного обучения» будущих специалистов морского флота окончен, контроль над курсантами бюджетной формы обучения ослабевает и внутренняя мотивация учения курсантов бюджетной формы обучения, начиная с 3 курса, снижается (р=0,028). У курсантов бюджетной формы обучения доминируют внешне-социальные мотивы («групповой ориентации», «выполнять педагогические требования» и «быть примером для сокурсников») и мотивы материальной выгоды, в то время как у курсантов коммерческой формы обучения внутренняя мотивация имеет значимо высокие уровни. Среди внешних мотивов у курсантов бюджетной формы обучения доминирует мотив «групповой ориентации», он максимально выражен на 3 курсе (р=0,008) и его актуальность для курсантов бюджетной формы обучения вполне закономерна. «Бюджетники» живут в кубриках на протяжении 3 лет обучения, они вместе ходят на построения, в столовую, вместе учатся преодолевать трудности и группа на эти годы заменяет им семью, а академия становится вторым домом. Многие преподаватели и воспитатели отмечают сплоченность и более высокую учебную подготовку именно у курсантов бюджетной формы обучения. Однако, с 4 курса, когда курсанты завершают общий курс подготовки в казарменных условиях уровень мотива «групповой ориентации» снижается (р=0,008), оставаясь при этом самым статистически значимым. Для курсантов коммерческой формы обучения наиболее значимым является «честолюбивый мотив», его показатель на 1 курсе в 2 раза выше, чем у курсантов бюджетной формы обучения. Наименее предпочитаемыми в обеих исследуемых подгруппах оказались такие мотивы, как мотив: «получения необходимых рейтингов» и мотив «получения интеллектуального удовлетворения». В третьем параграфе анализируются результаты исследования особенностей учебной мотивации курсантов, обучающихся по технической и гуманитарной специальностям. Для курсантов обеих форм (гуманитарной и технической специальности) обучения внешние мотивы более выражены количественно и являются преобладающими на всех годах обучения. Показатели внутренних мотивов у курсантов обеих подгрупп имеют максимальное выражение на 1 курсе. У курсантов гуманитарной специальности уровень внутренней мотивации снижается на 2 (p=0,019) и 3 курсах (p=0,0003), незначительно повышается на 4 курсе (p=0,024) и снова снижается на 5 (р=0,025). У курсантов технической специальности таких колебаний уровня внутренней мотивации не выявлено. Мы этот факт объясняем тем, что у «гуманитариев» первые 3 курса изучаются предметы общего цикла и отсутствует практика на производстве, а на 4 курсе в перечень изучаемых дисциплин вводятся спецкурсы и происходит разделение групп гуманитарной специальности на специализации, выбранные самими курсантами и к 5 курсу внутренняя мотивация вновь снижается, в то время как желание закончить академию и получить диплом существенно возрастает. В системе ранжированных учебных мотивов у курсантов гуманитарной специальности доминирующими являются такие внешние мотивы, как: мотив «достижения результата» и мотив «социального одобрения». Внешний мотив «получение диплома» преобладает у курсантов гуманитарной специальности на 3 (р=0,0004) и 5 (р=0,001) курсах. Для курсантов технического профиля этот мотив является значимым только на 3 курсе (р=0,002) – после возвращения из первой плавпрактики (что еще раз подтверждает наше предположение о влиянии практики на учебную мотивацию курсантов). У курсантов технической специальности уровень внутренней мотивации выше, чем у курсантов гуманитарной специальности, среди внутренних мотивов доминируют: мотив «стать специалистом» и мотив «приобрести глубокие и прочные знания». Полученные нами данные об особенностях учебной мотивации курсантов морской академии гуманитарного и технического профилей не противоречат данным, полученным другими исследователями в гражданских вузах таких же профилей обучения. Нами были выведены интегральные показатели внутренней и внешней учебной мотивации курсантов путем усреднения соответствующих значений показателей внутренней и внешней мотивации учения (см. таблицу 2, рисунок 1). | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Программы морского обучения и подготовки Морской академии стран Азии... Профессор Анжелика М. Байлон, к н., директор отдела Морской академии стран Азии и Тихого океана по исследованиям и руководитель службы... | | Переводческий факультет Кафедра военной подготовки реферат ... |
 | Влияние спорта на психологические особенности мужчин и женщин На основе проведенных исследований отмечается, что занятия спортом способствуют изменению личности, как мужчин, так и женщин. В наибольшей... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... «Информационные технологии в развитии учебной мотивации» в современных условиях с учетом информатизации общества, падения учебной... |
| Индивидуально-психологические особенности личности больных хроническим... Специальность: 19. 00. 01 – «Общая психология, психология личности, история психологии» (психологические науки) | | Тема «формирование учебной мотивации учащихся на уроках химии» Поэтому в школе вопросу повышения эффективности урока и формированию учебной мотивации школьников должно уделяться особое внимание,... |
| Объекты морской техники «Кораблестроение, океанотехника и системотехника объектов морской инфраструктуры» | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... В данном классе мы изучаем язык третий год. У учащихся средние и ниже среднего способности, слуховая память развита больше, чем зрительная.... |
| «Новые формы и методы повышения учебной мотивации обучающихся основной школы» Цель педсовета Способствовать осознанию учителями педагогической проблемы формирования мотивации учения как важнейшей из определяющих результативность... | | Особенности мотивации учения учащихся подросткового возраста Желанием разобраться в причинах этого явления и продиктованы проведенные исследования. В статье рассматривается значение мотивации,... |
| План мероприятий по подготовке программы к государственной аккредитации;... Гак по специальностям академии в 2009/2010 учебном году, признал работу гак в 2009/2010 учебном году удовлетворительной, поручил... | | Реферат по психологии Iii. Психологические особенности подростков с разными темпами пубертата. 24 |
| Реферат по психологии Iii. Психологические особенности подростков с разными темпами пубертата. 26 | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Подробный поэлементный анализ учебной мотивации (т е качественную характеристику всех показателей мотивации) считаем целесообразным... |
| Наименование курсов повышения квалификации Психологические особенности и механизмы развития ребенка младшего школьного возраста | | Физиологические и психологические особенности подростка Цель: Познакомить родителей с физиологическими и психологическими особенностями подросткового периода |
