§ 2. Замедленность возрастного развития
Из предыдущих глав мы уже знаем, что возрастные особенности детей и подростков существенно влияют на индивидуальные различия по интеллекту. Уровень и своеобразие проявлений одаренности обусловлены сенситивными периодами развития, тем или иным сочетанием, «суммированием» умственных достоинств, отличавших разные периоды детства. Индивидуальное вырастает из возрастного. Это относится и к тем случаям, когда теми возрастного развития замедленный.
Умственное своеобразие медлительных детей поначалу проявляется лишь как особая выраженность детскости, и только уже в подростковом или раннем юношеском возрасте вдруг отчетливо обнаруживается неожиданно высокий интеллект. Замедленность умственного созревания, разочаровывающая и даже вызывающая тревогу, может приводить в дальнейшем к не меньшему, чем при опережающем развитии, умственному подъему. О столь разных путях умственного роста, о скрытых на более ранних этапах умственных достоинствах, связанных с относительной задержкой развития, может дать представление сравнительная характеристика хода развития двух учениц.
Ира П. все начала делать раньше, чем другие дети. В два месяца у малышки прорезались зубы, в семь она умела ходить, к году хорошо говорила, считала до 10, в два знала все буквы и легко складывала слоги и слова, в три года читала «как большая». Всегда, была худенькая, росла очень быстро, выглядела старше своего возраста.
В девять лет это был по сути взрослый человек: с развитым чувством долга, с умением сосредотачиваться только на главном. Хотя с подружками у Иры не ладилось (она «перепрыгнула» через три класса, т.е. на три года опережала по школе своих сверстников), тем не менее в отношениях с товарищами по классу и взрослыми она была не по-детски выдержанной, тактичной. Несмотря на то, что это была хрупкая, бледная девочка, к ней хотелось обращаться на «Вы».
В московский университет Ира поступила, когда ей не было еще четырнадцати лет. Никто не удивлялся, глядя на нее, как это такая маленькая поступает в университет — выглядела она уже достаточно зрелой. Сокурсники долго не догадывались, что она значительно моложе остальных.
Другая девочка — Лена И. В свои девять лет она выглядела шестилетней: маленького роста, по-детски непосредственная. Когда мать привела ее к психологу, она сразу начала задавать вопросы: что такое психология, чем психологи занимаются? Удачно решив задачу, принялась весело скакать на одной ножке.
Мать рассказывает, что в ранние и дошкольные годы у Лены все происходило позже, чем у других: позже начала ходить, позже — говорить. Зубы тоже стали появляться заметно позже положенного времени. Уже стали беспокоиться о ее полноценности. Обратились к психоневрологу, но он сильно испугал чем-то девочку и тогда решили: по врачам не ходить — «будь, что будет».
Читать Лена начала в обычном для большинства детей возрасте, лет в шесть, но с тех пор с книжкой не расстается. Долгое время любила читать только сказки, лет с десяти стала читать понемногу и приключения, фантастику, повести, хотя лет до тринадцати по-прежнему предпочитала сказки (но в том числе и такие серьезные, как «Хоббит», «Властелин колец» Толкиена). Все годы обожала решать занимательные задачи. Лет с шести пыталась решать кроссворды.
Долгое время была очень инфантильна. Лет до десяти не могла как следует причесать свои волосы, и это делала мама. Могла вместо обеда, если не проследить, съесть все конфеты в доме, а на карманные деньги накупить несколько порций мороженого. Часто плакала, если что-нибудь не так. Со сверстниками отношения складывались не всегда, предпочитала дружить с детьми более младшего возраста.
В школе считалась хорошей ученицей, но отнюдь не из числа лучших. Делала все медленно, говорила медленно. К тому же плохой почерк, грязные тетрадки.
В подростковом возрасте началось заметное ускорение развития, после четырнадцати лет — резкие изменения. Неожиданно быстро выросла, даже обогнав некоторых подруг. Изменилась и внешне, изменился даже цвет волос (из светлой шатенки стала брюнеткой).
Не менее разительные изменения произошли и в общем психическом складе. Увлеклась языками, самостоятельно, проявив ранее не замечавшиеся волевые качества, начала изучать второй иностранный язык. Стала очень целеустремленной: выбрав себе профессию (лингвиста), начала ходить в кружки и клубы для молодых лингвистов. Сама отыскала себе учительницу, в течение двух лет не пропустила ни одного урока. Она и сейчас, в семнадцать лет, выглядит несколько моложе своего возраста, но узнав ее поближе, этого уже никак не скажешь.
В школе поздно, только в десятом классе, вдруг с некоторым удивлением обнаружили ее гораздо более высокий, чем у других, умственный уровень. Школу она закончила хотя и не с медалью, но, по общему мнению, в числе наиболее перспективных учеников.
Таким образом, если при одном варианте хода возрастного созревания необычные умственные данные ребенка выступают рано и очень заметно для окружающих (уже знакомый нам тип развития), то нрн другом варианте признаки одаренности обнаруживаются гораздо позднее и как будто без явных предвестников, неожиданно. Два контрастных типа развития. О первом из них уже шла речь в предыдущих главах. Можно ли было при втором варианте развития в более раннем возрасте предвидеть последующий расцвет?
Да, черты затянувшейся детскости зачастую не позволяют своевременно увидеть, по достоинству оценить признаки пробуждающейся умственной силы ребенка. Но у детей с некоторой задержкой созревания особые достоинства интеллекта могут все же проглядывать сквозь инфантильность. Более того, именно благодаря задержавшимся чертам детскости своеобразными путями крепнет их умственный потенциал.
Примеры такого рода (на разных возрастах) описаны в психологической литературе.
Приведем выдержку из книги Н.С.Лейтеса «Умственные способности и возраст» (с сокращениями).
В средних классах, когда ученики вступают в полосу быстрого возрастного развития, очень заметны различия между ними по психологической зрелости (в ряде случаев не совпадающие со степенью возрастного физического развития): одни ученики по своим интересам и отношению к окружающему уже тяготеют к старшим подросткам, тогда как другие обращают на себя внимание тем, что у них явно выступают черты детскости. Но заблуждением было бы думать, что установление такого рода градаций между сверстниками — от более ребячливых к более зрелым как личности — распределит их по уровню умственных данных.
Вот ученик с очень наивным, не по возрасту, поведением: он подетски драчлив с девочками класса и готов заплакать из-за сниженной отметки. Он активен на уроках, как младший школьник: часто можно услышать его возгласы — «Готово!», «Посмотрите у меня!», «А я решил по-другому!». В содержании учебных предметов он нередко находит для себя какие-то игровые моменты. Он очень непосредственно, без обычных для других учеников «тормозов» участвует в происходящем в классе. Характерно, что учебные предметы воспринимаются им еще не через книгу, он их усваивает почти исключительно за счет впечатлительности на уроках. Но он, однако, один из самых сильных учеников класса. Ему присущи полнота отзывчивости на учебный материал, мгновенное усвоение сообщаемых фактов и легкость ассоциирования одних фактов с другими. По самым разным учебным предметам он без затруднений схватывает суть вопросов и, овладевая новым материалом, представляет его себе очень конкретно, содержательно.
Сама наивность его во многих случаях обусловливает прямой и верный путь мысли. Сохранившиеся у него черты уже пройденного возрастного периода — его как бы забавляющаяся активность, умственная непосредственность — определенным образом связаны с достоинствами ума и заключают в себе большие возможности дальнейшего умственного развития.
Нужно заметить, что когда признаки умственной одаренности обнаруживаются нe рано, а на более поздних этапах возрастного развития, в частности, у старшеклассников, это не означает только сохранение и развитие не оцененных ранее детских свойств самих по себе. Как отмечалось выше, соединение более ранних черт интеллекта и личности с последующими возрастными особенностями создает новую основу для развития индивидуальности, раскрывает таившиеся ранее предпосылки одаренности.
Относительная замедленность развития, не позволяющая рано увидеть признаки незаурядного интеллекта, выступает в разных формах и по-разному проявляется на разных возрастных этапах.
Как можно видеть из приведенных примеров, иногда это изначально медленное созревание, когда ребенок поздно начинает говорить, у него труднее, чем у многих детей, развиваются познавательные процессы. (Разумеется, речь идет не о той пограничной с нормой категории детей, где задержки в развитии связаны с устойчиво пониженными умственными возможностями.) И лишь где-то в подростковом возрасте вдруг решительно преодолеваются некоторые задержки подъема интеллекта. обнаруживаются признаки умственного расцвета.
В других случаях замедленность возрастного созревания обнаруживается в том, что рано развившийся, ярко проявляющий себя ребенок на какое-то время застревает на достигнутом. Его инфантильность может казаться признаком умственной ограниченности, но нельзя спешить с отрицательным прогнозом: затянувшаяся детскость может существенно обогатить интеллект. Такие дети долго остаются незамеченными — до начала несомненных умственных достижений.
Следует учитывать, что замедленность возрастного психического созревания может неодинаково затрагивать разные стороны развития ребенка. При высоком уровне учебных способностей отставать может, например, развитие в социальной сфере — умение общаться, строить взаимоотношения с окружающими.
§ 3. Внеучебная мотивация
В условиях школы об интеллекте ребенка судят главным образом по его учебным успехам: интересуется ли занятиями, быстро ли продвигается в учении, обнаруживает ли полноту и глубину понимания, заметна ли самостоятельность мысли, творческая жилка при выполнении заданий. Но эти признаки могут быть не видны, если школьные занятия для ребенка играют второстепенную роль, если умственные пристрастия его в чем-то другом, если у него нет направленности на учение, т.е., на языке психологов, учебной мотивации. Для некоторых одаренных детей пребывание в школе — чтото вроде принудительных работ, а захватывающая их духовная жизнь происходит в другое время, в другом месте.
Витя С. больше всего на свете любит конструировать самолеты. Его руководитель в Центре творчества (бывший Дворец пионеров) говорит, что у мальчика феноменальное конструктивное мышление. Витя уже виртуозно пользуется довольно сложной математикой при расчете своих моделей, но это именно та математика, которая ему нужна, и к школьной она имеет мало отношения. Дома вся его комната завалена моделями. Уроки ему не только не хочется учить (это само собой) — ему просто некогда. При всей своей развитости в технических вопросах ВитЯ мало читает, и его речь не блещет особой выразительностью. В школе это унылый троечник. Учителя убеждены в беспросветной заурядности мальчика и убедили в этом его родителей. Об его увлечении моделированием знают все, но это считается всего лишь «посторонними делами».
Мать пришла на прием к психологу именно с жалобами на отсутствие у сына интереса к учению, на то, что он книгу не берет в руки (не придавая значения тому, что он уже читает институтские учебники по техническим дисциплинам), и была по-настоящему удивлена, когда услышала об его высоком общем интеллекте. В этом психолог убедился после нескольких встреч и бесед с мальчиком. Витя почти по всем невербальным тестам дал чуть ли не предельные значения, высокие результаты оказались и по творческим тестам, что же касается вербальных, то и здесь был уровень хорошей нормы, а в ряде случаев и выше — там, где выявлялся не объем словаря, а логика в вербальной сфере.
Мать поначалу выразила недоверие оценкам психолога. На вопрос психолога: «Неужели вы не видите, какой необычный у вас сын, как ярко он увлечен своим делом?»— мать недоуменно пожимала плечами и говорила, что всегда считала, что это только мешает его развитию. Однако постепенно она все же согласилась с тем, что ей многое надо изменить в отношении к сыну.
Перед нами один из случаев, когда признаки одаренности ребенка, казалось бы, кричат во весь голос, а взрослые считают это лишь помехой школьным занятиям. Главная проблема здесь — полное отсутствие той самой учебной мотивации, направленности на школьное обучение. Чаще бывает так, что ученики с необычно высоким умственным уровнем, даже и не будучи отличниками, все же время от времени радуют и удивляют наставников своими успехами. Здесь же фанатичное увлечение настолько мало соприкасается со школьной деятельностью, что полностью игнорируется учителями. Видимо, сыграла свою роль и «невербальность», часто встречающаяся у мальчиков с технической одаренностью. (Если бы мальчик занимался все дни напролет языком или писал стихи, то, вероятно, приметы одаренности и при отсутствии направленности на школьное учение окружающие все же увидели бы.)
В последнее время появилось много компьютерных «фанатов»: дети и подростки проводят многие часы за машиной, их от нее буквально не оттащишь. Для них в англоязычной литературе имеется специальный термин — «хаккеры». Психологические наблюдения показывают, что среди хаккеров можно встретить детей, выдающихся в умственном отношении. Престиж компьютерной грамотности в обществе пока еще велик, и вероятность того, что таких детей заметят и школе и дома, значительно выше, чем во многих других случаях.
Кстати говоря, сильно увлеченные компьютером дети (и взрослые) практически всегда обладают рядом бесспорных интеллектуальных достоинств, если, конечно, они не просто играют в «стрелялки» да «леталкн», а осваивают достаточно сложные программы. Для них, как и для всех «фанатов» внеучебных дел, школа часто лишь досадная помеха. По в их любимых занятиях развиваются и тс способности, которые могут найти себе применение в учебных делах. Следует отметить, что прогноз развития одаренности у таких детей достаточно благоприятный. При обстоятельствах, сколько-нибудь способствующих реализации пх увлечений, они быстрее других находят свое призвание и часто, вызывая удивление бывших учителей и родственников, становятся подлинными специалистами. а иногда и выдающимися людьми в своей области.
Внеучебная мотивация, делающая незаметными особые умственные данные ребенка, может выступить и в других формах. Бывает так, что необыкновенно способный, превосходящий большинство сверстников ученик уделяет внимание учебным занятиям в школе ровно настолько, насколько это нужно, чтобы не выделяться, чтобы быть «как все». Такие дети стесняются быть лучше других, категорически не хотят демонстрировать свои возможности.
Владик К. рано начал читать научно-популярные книги, причем определился его особенный интерес к астрономии. Трудности в общении начались уже в детском саду. Дети стали звать его «профессором» и смеяться над ним, обнаруживая, что он ведет себя и разговаривает не так, как другие. Пошел в школу со страхом — боялся мальчишек. Больше всего опасался быть другим, чем остальные дети. Говорил родителям, что не хочет быть выскочкой, таких не любят ребята. Никогда в классе не поднимает руки. Отвечает только тогда, когда его спрашивают, и только на непосредственно ему заданный вопрос. (Кстати, эта его особенность тоже идет из садика — так всегда требовала воспитательница, больше всего ценившая во всем порядок и не любившая «выскочек».)
Как мы уже сказали, Владик много и с огромным интересом занимается астрономией, но когда на уроке речь шла о происхождении звезд, ничем не выдал себя. Потом все же выяснилось, что он явно знал значительно больше других ребят. На вопрос, почему он молчал, он ответил вполне в своем духе: «Но ведь меня об этом никто не спрашивал» (имелось в виду, что никто не обратился лично к нему).
Избегание высоких учебных успехов, установка не отличаться от других могут быть связаны не только с опасением получать лишние шишки от сверстников. Иногда незаурядным детям, как это ни странно, свойственна пониженная самооценка (хотя чаще у таких детей повышенная самооценка). Среди самых способных детей встречаются подлинные скромники, очень неуверенные в себе, которые в условиях класса довольны уже тем, что не вызывают нареканий учителя, что они такие, как все. Их подлинная, насыщенная духовная жизнь может оставаться is стороне от школы.
У детей с внеучебной мотивацией одаренность может стать явной гораздо позднее, чем у других детей с высоким уровнем интеллекта.
§ 4. Психопатические проявления
К сожалению, у детей с высоким уровнем интеллекта, с незаурядными способностями могут обнаруживаться черты характера, затрудняющие общение с ними, а то и резкие психопатические проявления. Их повышенные умственные возможности могут как бы отходить на второй план, а на первый план выступают тяжелые конфликты с окружающими. Странности и недостатки их характера приводят к тому, что окружающие сосредоточивают внимание прежде всего на том, чем плохи эти дети. Для некоторых их воспитателей и многих соучеников заметны только шипы, а сами розы оказываются от них скрытыми. Дети, о которых пойдет здесь речь, в отличие от тех, о которых говорилось в конце предыдущего параграфа, не могут, а иногда и не хотят быть такими, как все.
В семье рано обратили внимание на незаурядные умственные данные Кости. Он начал читать с трех лет, в четыре сочинял рассказы, песенки, в пять стал писать «энциклопедию». Он никогда не забывал то, что когда-то усвоил. Очень самоуверен.
Когда Костя пришел в школу, он уже знал, что будет лучше всех. В классе все время перебивал других, крича: «Он не так говорит, он не знает». Дети его не любили за зазнайство, дразнили. Не умея общаться со сверстниками, дружил только с малышами. Соученики его не только дразнили, но и били (Костя — высокий, тощий, неуклюжий мальчик — хотел, но не умел дать сдачи).
Костя поправлял учительницу, утверждая (в большинстве случаев справедливо), что она в том-то и том-то ошибается. Учительница не просто не любула Костю, но и доказывала, что это поверхностный, «нахватанный» мальчик, который по-настоящему не знает самых простых вещей, например, таблицу умножения (последнее поначалу было тоже справедливо, так как учить таблицу умножения Косте не хотелось). В дальнейшем, когда появились разные учителя по разным предметам, положение усугубилось. Костя раздражал всех педагогов, так как он, по выражению классной руководительницы, вечно «выступал». Он легко «заводился»: если слышал, с его точки зрения, глупость от сверстников или учителей, он начинал яростно что-то доказывать, обвинять других в «беспросветной тупости». Называл ребят «дураками» и «тупарями». Однажды заявил преподавательнице географии, что зря теряет время, сидя на ее уроках.
Мнение о нем как о «выскочке», «воображале» было всеобщим. Никто не видел уже незаурядность его умственных возможностей, силу интеллекта: для всех он был только «скверный мальчишка».
Сочетание признаков умственной одаренности с психопатическими чертами бывает и у детей очень спокойных, которые ни с кем не хотят конфликтовать, но при этом все же выглядят страннымн.
Сережа Л. — интеллигентный, воспитанный мальчик с тихим голосом; по мнению тех, кто его хорошо знает, очень умный. Много читает — научно-популярные книги, путешествия, а в последнее время увлекся фантастикой. Делает вид, что слушает учителя, но при этом занимается тем, что считает для себя нужным или интересным. Главное его «чудачество» в его абсолютной независимости. Он никогда не подстраивается под других — ни в поведении, ни в одежде.
В младших классах на уроке иногда вставал, объясняя просто: «Устал сидеть». В столовой вынимал книжку: «Скучно есть сосиски». Когда на уроке начинали говорить о том, что было ему уже известно (а это происходило очень часто), он, не торопясь и не скрываясь, вытаскивал книжку, которую не дочитал на предыдущем уроке. На выговоры учителей отвечал спокойно, не сомневаясь в своей правоте: «Зачем мне слушать то, что я хорошо знаю».
В пятом классе задали сочинение на тему «Как я провел лето». Вместо сочинения Сережа представил учительнице серию рисунков — фонтаны Петербурга. Часть рисунков исполнена им самим, остальные — открытки. На вопрос, почему он не стал писать сочинение, доверительно ответил, что самым большим летним впечатлением для него были фонтаны Петербурга, а в этом случае «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать».
Этот невозмутимый, сверхнезависимый мальчик вызывает недоумение у окружающих: он почему-то во многих ситуациях не такой, как все, и нет способа пересилить его тихое сопротивление. Высокий уровень интеллекта сочетается с загадочностью характера. Он сам по себе — ни с кем не сближается и ни с кем не считается, никому не подражает, никогда не известно, как именно он поступит. В результате педагогов и родителей занимают не столько его богатые умственные возможности, сколько трудность контакта с ним.
Встречаются дети, чьи странности в волевой и эмоциональной сфере в значительной степени обесценивают их умственные достоинства.
Этот рослый толстый мальчик хочет в жизни всегда одного и того же — читать и есть. Читает он книжки самые разные и очень быстро, прямо-таки проглатывая их. В средних классах читал все подряд — книги по астрономии, по кулинарии, по философии, по языкознанию. И надо отметить, что читал он с толком, прекрасно помнил прочитанное, легко в нем ориентировался. Беседовать с ним на любые темы — одно удовольствие, поговорить он любит. При первой же встрече с психологом он без труда поддержал разговор об искусственном интеллекте, причем сразу ввязался в спор, где на его стороне было заметное преимущество. При этом учится он посредственно. Как сказала мать, «Саша сам, без крупного скандала, ни разу не сел за домашние задания». Учителя, как она выразилась, «подозревают», что у мальчика большие способности, но ничего, кроме раздражения, он у них не вызывает. Ни одной нормальной тетрадки, ни одного сочинения, написанного до конца. После того как он научился читать, он уже не хотел ничего другого делать, не хотел ходить в спортивную секцию (а врачи настоятельно советовали, чтобы убавить полноту). Он хотел только одного в жизни — читать, причем без потребности сколько-нибудь активной деятельности, без стремления к каким-либо результатам от своего любимого занятия. Познавание приемлемо для него только в такой пассивной форме — «глотание» книг.
Мать рассказывала, что если они ехали на дачу, а в руках у мальчика не оказывалось какой-нибудь книги, то Саша покупал в киоске хотя бы расписание поездов, лишь бы не остаться без чтения.
Опережая всех в своем редком в наше время увлечении (гораздо чаще дети увлекаются техникой, какой-нибудь областью науки или искусства, спортом), он выступает в роли «ходячей энциклопедии». Нельзя не заметить его умственную восприимчивость, отличную память, умение рассуждать. Но никто всерьез не воспринимает его как перспективного ученика, как будущего профессионала. Его лень и безволие выходят за пределы нормы.
Как известно, психопатия не является психическим заболеванпем в собственном смысле этого слова. По определению специалиста в этой области Г.К.Ушакова, она представляет собой неправильное развитие, а не текущий болезненный процесс. В ее течении нет начальной стадии, стадии развернутого заболевания, исхода. Она связана, главным образом, с дисгармонией в эмоциональной и волевой сферах.
Невротические и психопатические черты у незаурядных и даже выдающихся в умственном отношении детей не только могут мешать их развитию, но и не позволяют окружающим разглядеть их подлинный умственный потенциал.
§ 5. Скрытые силы, которые можно пробудить
Выше шла речь о детях, признаки одаренности которых существуют как бы независимо от того, замечают ли это окружающие. Главная задача в этих случаях состоит в том, чтобы увидеть эту одаренность, разглядеть то, что есть. Но встречаются дети, чыо одаренность еще нужно пробудить. Она существует лишь потенциально до тех пор, пока что-то не изменится в обстоятельствах жизни ребенка. Тогда она может обнаружиться, постепенно набирая высоту, или сразу же ярко вспыхнуть.
Сережа К., восьмиклассник, в школе считался «безнадежным»: несколько двоек, категорически не хочет учиться. Школа английская, порядки строгие, могут и исключить. Родители в отчаянии обратились к психологу.
Вначале психолог использовал разного рода тесты — не столько для того, чтобы узнать коэффициент интеллекта, сколько чтобы успокоить родителей мальчика и его самого, что с ним все в порядке. Затем психолог стал интересоваться, что любит Сережа. «Ничего», — заявили родители. Никаких кружков, никаких секций, ничего. Психолог был настойчив. После расспросов выяснилось следующее.
Оказалось, мальчик больше всего любит рыбалку и животных. Просит у отца денег на фоторужье. Ловит рыбу не только летом, но и зимой. Обожает собак. Знает многие породы. Однажды совершил личный подвиг, несколько иронически рассказывает мать: в американском журнале увидел статью о неизвестной ему породе собак — сам, с превеликим трудом, со словарем перевел статью. Это случилось первый раз в жизни (хотя мальчик учится в английской школе). И другой случай. Дома есть собака, и когда потребовалось вести ее к ветеринару, Сережа очень охотно все сделал: отвел пса к врачу, сходил в аптеку, даже научился сам делать уколы.
Узнав обо всем этом, психолог поговорил прежде всего с учителем биологии, который отнесся к ситуации с интересом. Был составлен своего рода заговор.
На следующем уроке биологии Сереже предложили подготовить доклад о домашних собаках. Мальчик был очень удивлен таким предложением, но согласился. Доклад оказался необыкновенно интересным. Сереже не хватило урока, и ребята слушали его уже на перемене. Сережу стали «одалживать» для доклада о собаках в других классах. Потом ему поручили доклад о рыбах. Кажется, за всю предыдущую жизнь Сережа не прочитал столько книг, сколько за неделю подготовки к докладу. На доклад пришел директор школы, заядлый рыбак. Снова был полный успех. Сережа теперь просил у учителя биологии новые книги, атласы.
Постепенно проявилась поразительная память Сережи на все, что касалось живой природы. Оказалось, что мальчик запоминает основные характеристики растений и что ему не надо каждый раз лезть в определитель, чтобы узнать ту или иную бабочку. Тесты показали, что у Сережи особый вид невербальной памяти. Его выдающаяся память проявлялась сначала только в том, что касалось природы. Любой другой школьный материал Сережа заучивал с трудом. Но положение в школе заметно менялась. Он теперь уроки учил хотя бы потому, что учителя уже по-другому относились к нему.
Через какое-то время Сережа заинтересовался генетикой, решив для себя, что выберет именно эту специальность. Потребовалось больше заниматься математикой и химией. Он усваивал такой материал не быстро, но глубоко и прочно. Оказалось к тому же, что Сережа неплохо рисует (он делал наброски животных, насекомых). Сейчас он учится на биофаке педагогического университета, где его считают «звездой» факультета.
Так шло развитие «троечника» Сережи. Что же произошло? Высокого уровня интеллекта у мальчика до счастливого случая с собаками и рыбами, в сущности, и не было. По-видимому, исходно были сильная образная память, интерес к живым существам — это немало. Но потребовался толчок извне, чтобы пробудилась дремлющая в нем сила. Под влиянием специально созданной «ситуации успеха» изменилась прежде всего самооценка мальчика, а вслед за этим изменилось и его отношение к школьным занятиям, к учителям, а главное, поднялись на новый уровень его устремления. Раньше они были только стихийными: нравятся собаки, любит рыбачить. Под влиянием новых стимулов Сережа стал более целенаправленно заниматься биологией.
Все это происходило в переходном возрасте, когда благоприятные изменения достаточно быстро сказываются на результатах. Появившиеся успехи преобразили не только учебную мотивацию мальчика, но и стали основой для резкого общего умственного подъема. История почти святочная по своему счастливому концу, но тем не менее она произошла в реальной жизни.
Следует заметить, что некоторые педагоги обладают особой интуицией, позволяющей им в незаметном ученике, в «гадком утенке» разглядеть будущего «прекрасного лебедя». Такие педагоги постепенно нащупывают сильную сторону ребенка, умеют воодушевить, увлечь растущего человека.
Нередки случаи, когда психологическое преображение ученика, быстрый рост умственных возможностей являются результатом прямых педагогических воздействий.
Познакомимся еще с одним примером из упоминавшейся выше книги Н.С.Лейтеса (с сокращениями).
Валерий в средних классах был известен как троечник и прогульщик. Его нельзя было причислить к ученикам с низким умственным развитием (при решении задач он нередко обнаруживал сообразительность), но и предполагать у него особые способности не было никаких оснований. Его любимыми занятиями были езда на велосипеде и игра на деньги. Сын интеллигентных родителей, он допускал бестактности, грубил учителям, нередко не выполнял уроки.
На педагогических советах возникал вопрос о нем как о трудном ученике. Правда, в восьмом классе его поведение стало менее вызывающим, а в табеле однообразие троек стало изредка нарушаться появлением более высоких отметок.
Но в девятом классе о Валерии снова заговорили на педсоветах. На этот раз он стал привлекать к себе внимание прилежанием и удивительными успехами: мальчик занял третье место (лучшее по школе) на районной математической олимпиаде. К концу девятого класса он оказался едва ли не самым сильным учеником по предметам математического цикла, да и по гуманитарным предметам уровень подготовки и качество ответов резко возросли.
Как это оказалось возможным? Только с появлением в школе нового преподавателя физики А.П. Валерий стал всерьез учиться, сначала по физике, а затем по математике и по другим предметам. А.П. иногда приносил на уроки популярные брошюры и книги из своей личной библиотеки и охотно давал их читать на дом. Стал брать у него книги и Валерий. А.П. обнаружил, что этот ученик с сомнительной репутацией относится к занимательным книжкам гораздо вдумчивее, чем можно было ожидать: задает вопросы и высказывает свои предположения относительно научно-фантастических гипотез. А.П. иногда стал поручать ему лаборантские обязанности. Так уже в восьмом классе наметился контакт Валерия с новым учителем. Однажды он взял у учителя книгу очень нелегкую — один из выпусков «Феймановских лекций по физике». Под воздействием этой книги (многие страницы которой оказались ему недоступными из-за математических формул) и последующих бесед с А.П. о значении математики у Валерия стал проявляться интерес не только к решению отдельных математических задач. Он впервые сам взялся за книги по математике, которые ему опять-таки «подсунул» А.П.
Непредвзятое отношение к Валерию со стороны А.П., уважительный интерес к его мнению, готовность беседовать с ним, доверие к его возможностям привели прежде всего к тому, что личность А.П. оказалась для Валерия центром притяжения мыслей и чувств. Он потянулся к взрослому человеку, который может повести за собой. А.П. открыто признавал у подростка незаурядные способности.
Судя по всему, какие-то индивидуальные предпосылки повышенных способностей отличали Валерия и прежде. Но несомненно, что влияние А.П. вызвало своего рода взрыв в развитии интеллекта подростка.
Таким образом, не всегда о даренность растущего человека в обычных условиях обучения сама собой созревает и расцветает. Есть категория детей, чей как бы дремлющий интеллект нуждается в активной стимуляции, чьи внутренние силы нужно именно пробудить.
|
