Учебно-методический комплекс дисциплины сд 2 (сд 4, сд. Ф. 2) «Психология детей с задержкой психического развития»
Скачать 1.82 Mb.
|
| Раздел III. Возрастные особенности детей с ЗПР. (динамика развития, психологические критерии) Лекция 1 Возрастные особенности детей с ЗПР. (динамика развития, психологические критерии) Проблемы изучения и коррекции шестилетних детей. Мыслительная деятельность шестилетних детей. Роль саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Формирование общей способности к учению. Психологическая готовность детей с ЗПР к обучению в школе. Особенности мотивационно-волевой составляющей в сравнении с аналогичными параметрами при умственной отсталости и при нормальном развитии. Уровень развития предпосылок учебной деятельности. Уровень развития игровой деятельности детей с ЗПР в старшем дошкольном возрасте. Симптомы ЗПР, частично выступавшие уже в раннем, пред-дошкольном и дошкольном возрасте, очень резко проявляются в школе, где перед ребенком ставятся задачи, требующие сложной и опосредствованной формы деятельности. В популяции младших классов число детей с ЗПР колеблется от 5 до, 11% (Е.М.Мастюкова,1997). Для того, чтобы перейти к новой форме деятельности, ребенок должен перестроить мотивы, своей деятельности. Дети с психофизическим инфантилизмом не готовы к этому, именно поэтому к моменту поступления в школу оказываются не созревшими для обучения в ней, поэтому они не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями, предъявляемыми обучением в школе, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют интереса к ним, на первых этапах обучения не понимают школьных требований, не подчиняются правилам школьной жизни. Во время занятий дети с ЗПР вялы, апатичны, непродуктивны. Иногда у них возникают головные боли, повышенная утомляемость. В игре же они оживлены, инициативны и эмоционально заинтересованы. У них как бы еще сохраняются мотивы деятельности, характерные для ребенка дошкольного возраста. Они могут выполнить лишь те задания, которые связаны с их интересами и игрой. Выполнение же заданий, требующих сложных видов произвольной деятельности в новых для ребенка школьных условиях, оказывается для него объективно непосильным. Это обстоятельство и лежит в основе непродуктивности в обучении таких детей. Интеллектуально эти дети сохранны. Они могут понять смысл доступных их возрасту сказки или рассказа, сюжетной картинки, могут в должной последовательности разложить серию картинок и составить по ним рассказ. Умеют использовать оказываемую им помощь при выполнении того или иного смыслового задания. Но, когда к такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, и не оказывается должная помощь в школе и дома при затруднениях в обучении, возникает педагогическая запущенность, которая усугубляет эти затруднения. Своевременно и правильно оказанная помощь приводит к полной обратимости этих состояний (Власова Т.А., 1971). Пониженная обучаемость детей с ЗПР проявляется в том, что при обучении у них формируются малоподвижные связи, воспроизводимые в неизменном порядке. При переходе от одной системы знаний и навыков к другой эти дети склонны применять старые способы, не видоизменяя их. Т.В.Егорова отмечает в качестве одной из особенностей младших школьников с ЗПР трудность произвольного перехода к иной точке зрения, специфической для данной ситуации. Так, в задании "Четвертый лишний" необходимо оторваться от представлений о реальной ценности, полезности предметов и выбрать предмет, не вписывающийся в логику, задаваемую остальными вещами в одной конкретной ситуации. Наблюдается также ослабление регуляции во всех звеньях процесса учения. На школьную успеваемость таких детей особенно влияют: а) психологический климат в классе (творческая, дружеская атмосфера, проникнутая товарищеской заботой, способствует не только повышению успеваемости, но и благотворно влияет на формирование положительных черт характера ученика). В.В.Лебединский указывает на то , что специальное исследование отношений успевающих детей к неуспевающим одноклассникам с ЗПР позволило выявить важную роль этого фактора в формировании заниженного уровня притязаний детей с ЗПР. Основным критерием общей оценки ученика его одноклассниками являлся фактор школьной успеваемости. Дети обычно соотносили сверстников по шкале ума в зависимости от их школьных успехов. Результаты эксперимента показали, что критерий успеваемости влияет на оценку не только интеллектуальных, личностных, на даже и физических качеств ребенка. Так, ученики, успевающие отлично, как правило, были отнесены другими не только к самым умным, старательным, но и к добрым и даже красивым. И наоборот, неуспевающие дети с ЗПР оценивались их успевающими сверстниками не только как глупые, ленивые, но и как злые и некрасивые. Даже такой объективный и простой для оценки показатель, как рост, занижался в отношении неуспевающих. Такая широкая иррадиация отрицательного отношения к интеллекту, личностным качествам и даже внешности детей с ЗПР обусловливала их изоляцию в пределах класса. Успевающие ученики не хотели дружить с ними, сидеть за одной партой. Имелось лишь небольшое число детей, с которыми у детей с ЗПР существовали эмоциональные контакты и симпатии; это были тоже преимущественно неуспевающие школьники. Неблагоприятное положение детей с ЗПР в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются на более раннем интеллектуальном уровне; 6) личные качества учителя ( в первую очередь это разумная требовательность, умение найти положительное в ребенке и, опираясь на это положительное, помочь ему преодолеть затруднения в учебе). Дети с тяжелой формой ЗПР, обучающиеся в массовой школе, не усваивают знаний, предусмотренных программой. У них не формируется учебная мотивация Неблагоприятное положение детей с ЗПР в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются на более раннем интеллектуальном уровне, низка работоспособность, недостаточна саморегуляция, отстают в развитии все виды мышления, особенно вербально-логическое, встречаются существенные дефекты в развитии речи, значительно снижена интеллектуальная активность; После года обучения в первом классе дети с ЗПР не выучивают буквы, затрудняются в звукобуквенном анализе, не могут писать под диктовку, обнаруживают неподготовленность к языковым наблюдениям, не умеют выделить из текста предложение, не справляются с элементарными счетными операциями. Однако могут делать хорошие рисунки. В этом случае, при сравнении рисунков с элементами письма, видно, что ребенок еще не готов к отвлеченной школьной деятельности. Раздел IY. Психологическая помощь детям с ЗПР. Лекция 1 Психологическая помощь детям с ЗПР. Мы предлагаем действующий вариант модели специальной помощи детям с ЗПР, апробированной на протяжении продолжительного времени. Работа началась в 1971 г. и осуществлялась в трех взаимосвязанных направлениях: изучение детей с ЗПР и оказание им специальной психологической помощи в условиях специально созданного комплекса — диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении и специальных начальных классов в общеобразовательной школе; подготовка кадров практических психологов и коррекционных педагогов для работы с детьми в условиях специально созданных дошкольных групп и школьных классов; подготовка кадров высшей квалификации по специальной психологии и коррекционной педагогике в аспирантуре. При создании системы специальной психологической помощи, способной охватить всех нуждающихся детей с различными отклонениями в развитии, эта общая организационная модель окажется необходимой. Прежде всего, мы представим ту часть модели, которая непосредственно касается организации и содержания практической помощи детям. Теоретические принципы организации диагностической работы с детьми Диагностическая работа с детьми — одно из важнейших направлений в практической деятельности специального психолога, в ходе которой ему приходится решать специфические задачи: отграничения состояния ЗПР 6т сходных, а частности от педагогической запущенности; в старшем дошкольном возрасте очень важно своевременно выяснить особенности развития ребенка как субъекта дошкольных видов учебной деятельности, его мыслительной деятельности, чувств, воли и т.п. И все это не в отрыве, а на основе наиболее важных причин, под влиянием которых произошло снижение темпа психического развития. Необходимо и умение профессионально укомплектовать школьный класс для детей с ЗПР, развив с целью продолжения все лучшие действия и результаты специальной психологической помощи детям в детском саду. Дети с ЗПР чаще всего приходят из социально неблагополучных семей, и это надо учитывать в диагностической работе с ними. Положив в основу принцип доминирования той или иной группы причин, обусловивших отставание детей в развитии, или учитывая степень его тяжести и возможности преодоления в специально организованных педагогических условиях, мы выделяем основные варианты (типы) низкого уровня способностей к усвоению знаний (пониженной обучаемости) в дошкольном возрасте, в частности у 6-летних детей. Педагогическая запущенность как стойкое состояние в дошкольном возрасте и задержка психического развития, безусловно, не являются тождественными категориями, но их противопоставление применительно к маленьким детям возможно лишь в определенных пределах. Ребенок с задержкой психического развития в условиях неадекватного его состоянию воспитания и обучения неизбежно становится педагогически запущенным. В то же время у здорового от рождения ребенка при недостаточности педагогического внимания или его малой квалификации также может наблюдаться своеобразное недоразвитие тех или иных психических функций. Это состояние далеко не всегда легко обратимо, особенно если упущены сенситивные сроки развития. Категория педагогически запущенных детей также неоднородна, так как запущенность может быть обусловлена разными конкретными причинами: большое значение имеют возраст ребенка, состояние его здоровья, специфика дефектов среды, характер задержавшейся в развитии ведущей функции, ее сочетание с другими психологическими особенностями ребенка, своевременная организация коррекционно-педагогической работы с ним. Возможны, по крайней мере, два вида причин педагогической запущенности в дошкольном возрасте: во-первых, неблагоприятные социально-педагогические условия как определяющая причина ущербности психического развития; во-вторых, те же социально-педагогические условия в комплексе с другими причинами, прежде всего с дефектами биологического развития. В том и другом случаях у детей: есть предпосылки к формированию и упрочению пониженной обучаемости. Но возможности компенсации негативных особенностей формирования общей способности к учению могут оказаться разными. Дети, у которых психическое развитие нарушено изначально под влиянием органической мозговой недостаточности (возникшей в процессе внутриутробного или раннего постнатального развития), несомненно, будут нуждаться в несколько иных условиях организации коррекционно-педагогической работы, нежели те, чей темп психического продвижения оказался сниженным под влиянием неблагоприятных микросоциальных и микропедагогических причин. Не претендуя на создание исчерпывающей типологии пониженной обучаемости шестилетних детей, мы положили в ее основу принцип доминирования той или иной группы в комплексе причин, обусловивших их отставание в развитии, в результате выявили следующие варианты пониженной обучаемости: I вариант. Пониженная обучаемость у детей является следствием общей педагогической запущенности, берущей начало в ясельном или младшем дошкольном возрасте. Эти дети здоровы от рождения, у них не отмечается патологии в анамнезе раннего развития, физическое развитие на протяжении дошкольного возраста протекает нормально. Постепенное отставание в общем развитии, низкий уровень способностей к усвоению знаний в старшем дошкольном возрасте (довольно значительное от уровня оптимальным образом реализованных возрастных возможностей) являются, у них следствием неблагоприятных условий микросоциального и микропедагогического характера. Вариации неблагоприятного сочетания этих условий определяют подварианты пониженной обучаемости. Пониженная обучаемость может быть следствием общей микросоциальной и педагогической депривации; вредного, а порой и разрушающего действия семьи на формирующуюся психику ребенка; неполноценно организованного общественного дошкольного воспитания (имеются в виду утомляющая обстановка, невысокий уровень педагогической работы и общих условий в детских общественных учреждениях интернатного типа, в смешанных по возрасту дошкольных группах и др.). II вариант. Пониженная обучаемость детей обусловлена слабым соматическим здоровьем (с раннего возраста), а также функциональными расстройствами нервной системы вследствие частых болезней, с одной стороны, и неблагоприятных условий воспитания и развития в семье и общественном учреждении — с другой. Анамнез раннего развития не указывает на патологическую неврологическую симптоматику, тем не менее, на протяжении раннего и дошкольного возраста, эти дети значительно отстают от своих полноценно развивающихся сверстников в физическом и умственном планах. Причины пониженной обучаемости этих детей лежат в неадекватных физическому состоянию ребенка микросоциальных и микропедагогических условиях развития. Чем длительнее время, в течение которого ребенок находился в таких условиях, тем более упроченными и стойкими становятся у него негативные особенности формирования общей способности к учебе. III вариант. Пониженная обучаемость у детей является следствием задержки психического развития, вызванной микроорганической-недостаточностью мозга, обусловленной вредоносными факторами в период внутриутробного развития, родового периода или раннего детства, чаще всего в первые годы. Анамнез у этих детей указывает на патологические особенности психического развития, главным образом раннего (они позднее начинают хватать, ходить, говорить). Из-за отсутствия адекватных для этих детей педагогических условий в семье и дошкольном учреждении начиная с раннего возраста (прежде всего квалифицированного индивидуального подхода), а порой и вредного влияния семьи, неправильно организованного общественного воспитания они приобретают стойкую пониженную обучаемость. Ее подварианты могут быть обусловлены спецификой нервно-психического развития детей в условиях взаимодействия неблагоприятных микросоциальных и микропедагогических факторов различной степени их дефектности, То есть пониженная обучаемость у этих детей имеет сложный генезис. Чем менее адекватными их состоянию были условия микросоциальной и микропедагогической среды, чем длительнее они находились в них, тем более выражены и стойки трудности, которые эти дети встречают в процессе обучения, и тем более длительной и тонкой коррекционной работы они требуют. Этот вариант пониженной обучаемости, безусловно, значительно тяжелее по уровню компенсации негативных особенностей психического развития ребенка. Задержка психического развития этим детям ставится как медицинским диагноз. Классификация, разработанная в качестве рабочего инструмента психолого-педагогического изучения детей с пониженной обучаемостью, может оказаться полезной как для первичного ознакомления с детьми, отстающими в усвоении требований детского сада, так и для построения обшей и индивидуализированной программы коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР. Очень важно для решения задач диагностики иметь и специальный инструментарий — диагностические методики. Оригинальных, авторских, имеющих целью изучение детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста, у нас очень немного. А те методики, которые нередко адресуют психологу для практической работы с детьми, как правило, не имеют под собой концептуального обоснования и не связаны теоретически с организацией коррекционной психологической помощи, направленной на компенсацию дефектов психического развития, типичных для ребенка с ЗПР. Нами разработан диагностический комплекс методик, направленных на диагностику индивидуально-типических особенностей (уровней формирования), и общей способности к усвоению знаний (учению) у шестилетних детей с ЗПР. Мы разделяем одно из ведущих положений отечественной психологии о том, что способности как индивидуальные свойства личности формируются в деятельности и что врожденными могут быть только задатки (морфофункциональные особенности мозга), представляющие собой предпосылки, возможности к развитию способностей. Не предопределяя конкретное содержание тех или иных способностей, задатки в какой-то мере могут обусловливать индивидуальные особенности их формирования. Определяющая роль в формировании способностей у детей принадлежит обучению и воспитанию, однако эта детерминация очень сложна и обязательно предполагает опору на активность ребенка как субъекта деятельности, Разделяя точку зрения психологов С. Л, Рубинштейна, Н. А. Мен-чинской, 3. И. Калмыковой, утверждающих, что важнейшим структурным компонентом обучаемости как наиболее общей способности к усвоению знаний, к учению являются качества ума (глубина, самостоятельность, гибкость и др.), мы считаем, что качества эти представляют собой устойчивые интегративные особенности личности как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности. Они характеризуют сферу ее активности, которая охватывает особенности и тенденции формирования психологических механизмов овладения этой деятельностью, и выражают внутренние условия перехода на качественно более высокие уровни развития. Учитывая общие закономерности психического развития дошкольников, оптимальные возможности интеллектуального развития шестилетних детей в типичных условиях современного детского сада, конечно, преждевременно говорить о вполне сформировавшихся у них качествах ума. Но нельзя и исключать, что общая способность к учению проходит в дошкольном возрасте определенный путь развития как в процессе ведущего вида деятельности, так и под влиянием других ее видов. Начинающие формироваться интеллектуальные качества (нельзя же отрицать интенсивное умственное развитие в этом возрасте) представляют собой закономерный результат психического становления ребенка как субъекта деятельности (в частности учебной), в процессе которой тот под руководством взрослого впервые в определенной системе начинает овладевать знаниями, навыками, умениями. К старшему дошкольному возрасту в благоприятных педагогических условиях дети достигают такого уровня психического развития, который позволяет им принимать требования педагога, предъявляемые на занятиях, словно свои собственные, В этом и состоит основной путь формирования ребенка как субъекта учебной деятельности. У него появляется активность особого рода, предполагающая самостоятельную организацию познавательной деятельности в соответствии с объективными требованиями. Одновременно в этом состоит и важнейший путь формирования у ребенка способности учиться. В плане генезиса по своей психологической сущности качества ума представляют собой многоуровневый «сплав» отличительных особенностей собственно мышления (мыслительных операций) и своеобразия мыслительной деятельности, предполагающей устойчивые побуждения к ней и высокий уровень саморегуляции. К шести годам (при оптимальным образом реализованных возрастных возможностях) устойчивый познавательный мотив положительного эмоционального отношения к учению, а также привычные способы элементарного самоконтроля, как на ориентировочном, так и на исполнительском этапах будут являться в какой-то мере устойчивыми характеристиками внутренних условий формирования самоуправляемой интеллектуальной деятельности. Они несут в себе определенные возможности для дальнейшего полноценного умственного развития и одновременно являются предпосылками к становлению ребенка как субъекта учебной деятельности школьного типа. Иными словами, в психологической структуре общей способности к учению шестилетних детей, в ее становлении и оформлении немаловажную роль призваны сыграть компоненты, непосредственно не являющиеся интеллектуальными, а именно: а) положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; б) более или менее упрочившиеся и ставшие привычными способы самоконтроля на всех основных этапах деятельности (контроль С этих позиций были сформулированы еще более конкретные гипотезы в области диагностики общей способности к учению. 1. В особенностях элементарного овладения структурой учебной деятельности (основными ее компонентами — мотивационно-ориентировочным, операционным, регуляционно-оценочным) на оптимальном для детей уровне можно увидеть проявления и условия формирования у них высокого уровня способности учиться. 2. В диапазоне от высокого до минимального уровней сформированности сферы, характеризующей ребенка как субъекта учебной деятельности, возможны выявление и изучение индивидуальных и индивидуально-типических своеобразий способности к учению, а также к разработке общих и индивидуальных путей преодоления негативных особенностей ее формирования сферы у детей. 3. Целям изучения психологической специфики пониженной обучаемости у детей с ЗПР (особенностей проявления и взаимодействия интеллектуального и неинтеллектуальных компонентов) могут способствовать специально разработанные экспериментальные методики: смоделированные индивидуальные и групповые занятия с детьми по типу учебных. 4. Экспериментальные методики должны способствовать не только выявлению характерных для детей с ЗПР уровней пониженной обучаемости, но и выявлению на каждом из уровней ближайших потенций формирования общей способности к учению. 5. Систематическая комплексная и индивидуализированная психолого-педагогическая диагностическая работа с детьми в сочетании с педагогической коррекцией на протяжении учебного года может обеспечить значительные возможности: для дифференциации нижних границ нормы (минимального уровня сформированности способности к приобретению знаний) и патологии развития; оценки общих результатов коррекционно-педагогической работы по компенсации негативных особенностей формирования общей способности к учению у детей с ЗПР в сравнении с нормальным развитием, а также другими вариантами пониженной обучаемости в адекватных педагогических условиях. И то, и другое чрезвычайно важно в решении задач подготовки детей к школе. В работе над содержанием экспериментальных диагностических занятий с детьми мы учитывали конкретные диагностические методики умственного развития дошкольников, созданные в разное время отечественными и зарубежными авторами (Венгер Л. А., 1978; Некрасова К.А., 1970; Binet A., Simon Т., 1916; Гезелл А., 1930; Бголер Ш. и Гетцер Г., 1935; Хейссерман Э.; 1964; Шванцара Й. и др., 1978). К сожалению, ни одной из них мы не могли воспользоваться ни при оценке объективного состояния интересующей нас способности у детей, ни с целью контроля за ее формированием в определенных педагогических условиях. Мы пришли к необходимости разработки собственного теоретически и организационно-методически обоснованного варианта диагностики общей способности к учению у шестилетних детей, в частности пониженной. Принципы и общая конструкция наших диагностических методик оказались, поэтому в прямой зависимости от целей и конкретных задач нашей работы с детьми. При разработке общей программы и диагностических методик исследования мы учитывали данную Л. С. Выготским оценку традиционных для того времени методов диагностики (Бине, Россолимо и др.). Он отмечал, что эти методы позволяют получать лишь количественные характеристики детского развития: «Проблемы развития и его организации во времени представлены здесь в искаженном виде, ибо основной закон, гласящий, что в экономике умственного развития ценность месяца определяется его положением в жизненном цикле, здесь не учтен. Здесь принят обратный принцип. В экономике умственного развития ценность месяца определяется независимо от его положения в жизненном цикле». Д, Б. Эльконин пошел дальше, он говорил о необходимости создания диагностических средств систематического контроля за ходом психического развития детей на той или иной ступени детства, определял и общие требования к ним с позиций современной теории развития психики ребенка, дав, на наш взгляд, принципиально правильную оценку созданным в разное время за рубежом методикам измерения развития с помощью тестов, подходя к ним с требованием — могут они или нет служить средством контроля за психическим развитием ребенка: «Основные пороки этих тестовых систем связаны с тем, что в их основе лежит представление о развитии как чисто количественном росте, что в них отсутствует идея хотя бы гипотетической связи между решением задач, между симптомами и теми психическими процессами и формами деятельности, благодаря которым происходит их решение». Каждая диагностическая система, по его мнению, должна предусматривать обучение детей, чтобы своевременно разработать направление и пути педагогической коррекции. «Без педагогической коррекции контроль бессмыслен, — подчеркивает он. — Именно для того, чтобы создать условия перехода от данных контроля к педагогической коррекции, необходимо введение элементов формирования в решение каждого задания». Чрезвычайно важна также совместная работа А.Н.Леонтьева, А.Р. Лурия, А. А. Смирнова (196S), посвященная диагностическим методам психологического изучения неуспевающих школьников. В ней нас привлекла предлагаемая авторами система изучения школьников, неуспеваемость которых связана с индивидуальными особенностями их психического развития. Конечная цель изучения — распознание причин неуспеваемости и разработка мер преодоления трудностей обучения учащихся. Для решения этой проблемы необходимы значительные усилия и определенная система действий исследователей. Авторами предложена программа работы по установлению причин неуспеваемости, включающая три этапа. На первом этапе выдвигается следующая общая цель работы; сравнительно быстро первоначально сориентироваться в психологических особенностях отстающих детей, с помощью специально созданных, стандартизованных психологических тестов, проверенных на большом числе детей. (Разработку тестов авторы считают важнейшей задачей психологической науки.) На втором этапе преследуют более сложную задачу: дать ответ о природе, конкретных причинах психического отставания детей. Ее решение возможно лишь на основе тщательного клинико-психологического изучения ребенка, в результате которого должен быть поставлен диагноз отставания, «квалифицирован» дефект его развития. На третьем этапе преследуют цель — установить «зону ближайшего развития» ребенка и разработать на этой основе меры педагогической помощи ему. Конкретные формы реализации этих мер (формы обучающего эксперимента) должны находиться в прямой зависимости от различных вариаций дефектов развития детей. Обращаем внимание, что в одних случаях потенциальные возможности развития ребенка могут быть установлены в условиях краткого обучения, в других для этого требуются более продолжительные сроки и специально разработанные диагностические задачи. Особые надежды возлагаются на специальные диагностические группы, которые по предложению дефектологов должны функционировать при вспомогательных или опорных массовых школах от шести недель до трех месяцев, В этих группах диагностический обучающий эксперимент должен принять хорошо разработанные систематические и дифференцированные формы. В учебном пособии не акцентируется внимание на изучении и педагогической коррекции состояния детей дошкольного возраста, отстающих в развитии от своих сверстников, Однако предлагаемая нами программа во всех ее звеньях представляет большую ценность применительно и к этому возрасту. Чрезвычайно ценны и многие предложения В.И.Лубовского, направленные на уточнение задач, разработку диагностических критериев и методик, цель которых — ориентация в специфике психического развития детей пограничных с нормой состояний (задержка развития и легкая степень умственной отсталости, задержка развития и педагогическая запущенность и некоторые другие). Автор предлагает создавать такие диагностические методики, которые способствовали бы изучению качественных особенностей психического развития детей вышеуказанных категорий, поскольку по отношению к ним «статистическая оценка индивидуальных показателей в целях диагностики пока не представляется целесообразной», и справедливо отмечает, что «основным объектом психологической диагностики должны быть особенности деятельности. Анализ этих особенностей, наблюдаемых при выполнении диагностических заданий, имеет не меньшее значение, чем фиксация факта достижения или недостижения окончательного решения задач». Принципиальные подходы отечественных психологов к разработке системы диагностики психического развития детей, о которых было сказано выше, в той или иной мере получили отражение в нашей работе по созданию экспериментальных методик в целях отбора и изучения детей с ЗПР, контроля за их развитием в процессе специально организованной педагогической коррекции. Наш диагностический комплекс методик был сконструирован с учетом специфических особенностей психического развития детей 6 — 7 лет, учета их умственных возможностей в старшем дошкольном возрасте при нормальном развитии. Возрастная планка выступает в методиках в качестве своеобразной точки отсчета в развитии изучаемых психических функций, Подбор содержания для той или иной диагностической методики, градуирование требований к ребенку во время обследования, общий комплекс заданий, — все это определялось исходными теоретическими постулатами, в которых получили конкретизацию и развитие применительно к специфике детского возраста принципы, сформулированные Л. С. Выготским. |
Похожие:
 | Учебно-методический комплекс психология детей с задержкой психического развития Учебная дисциплина «Психология детей с задержкой психического развития» входит в состав профессионального цикла основной образовательной... | | Организация коррекционно-педагогического процесса в детском саду... В учебно-методическом пособии обобщён многолетний опыт экспериментальной деятельности по обучению и воспитанию дошкольников с задержкой... |
 | Реферат Тема: Использование мнемотехники в развитии связной речи... Условия для успешного развития связной речи детей с задержкой психического развития используя прием мнемотехники | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Учебно-методический комплекс дисциплины (умкд) «Особенности психического развития детей раннего возраста» для студентов зочной формы... |
| Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 11 «Психология детей... Специальная дошкольная педагогика и психология с доп спец. Специальная психология | | Учебно-методический комплекс психология лиц с нарушением речи Цель дисциплины формирование у студентов системы знаний и навыков, об особенностях психического развития при различных нарушениях... |
| Учебно-методический комплекс дисциплины «психология развития и возрастная... Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная... | | Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина П психология развития и возрастная психология [Текст]: Учебно-методический комплекс дисциплины / Сост.: Т. А. Гусева; Бийский пед... |
| «Классификация детей с задержкой психического развития» Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида №52 | | С79 Психологические особенности социализации детей с задержкой психического... С79 Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. — Спб.: Питер, 2008. — 192С: ил. — (Серия «Детскому... |
| Учебно-методический комплекс дисциплины б ийск бпгу имени В. М. Шукшина П психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст]: Учебно-методический комплекс дисциплины / Сост.: И. В. Аношкин;... | | Тематическое планирование по проекту для детей с задержкой психического... Региональный заочный конкурс научно-методических практико-ориентированных материалов по вопросам инклюзивного образования детей с... |
| Учебно-методический комплекс дисциплины управление образовательными... Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального... | | Учебно-методический комплекс дисциплины красноярск 2012 пояснительная... Учебно-методический комплекс дисциплины (умкд) «Психодиагностика» для студентов заочной формы обучения (3,5 года обучения) по специальности... |
| Учебно методический комплекс по направлению: 521000 «психология»... Историческая психология: Учебно-методический комплекс / Авторы Берно-Беллекур И. В., Серавин А. И.– Спб.: Ивэсэп, 2005.– 78 с | | Учебно-методический комплекс дисциплины специальность: 050706. 65 «Педагогика и психология» Настоящий учебно-методический комплекс дисциплины (умкд) «Психолого-педагогическая коррекция» для студентов 5-го заочного отделения... |
