Психология человека в современном мире том 3 Психология развития и акмеология
Скачать 6.21 Mb.
|
Обсуждение результатов Сравнительный анализ детских диалогов выявил возрастные изменения в интенциональной организации разговоров детей и реализуемых в диалогах отношениях. Как показывает анализ, разговоры детей 3-4-х лет отличаются лабильностью и непредсказуемостью в своем развитии. Им присущи сложное переплетение тем и разговорных жанров: игровые фрагменты перемежаются с короткими, несвязанными с игрой рассказами, отдельными ситуативными высказываниями и пр. Основной движущей силой детских диалогов в этом возрасте служит нацеленность участников на игру, в которой каждый пытается установить свои правила. В диалогах детей этого возраста нет четкого разделения ролей, отсутствует единая игровая линия, обычно диалог строится по типу монолога. Отношения, реализующиеся в таких диалогах, строятся по типу симметричного доминирования (ft) и ухода от линии доминирования (f—). В первом случае оба собеседника стремятся доминировать, не принимая во внимание реплики партнера, во втором - инициирующая реплика может просто игнорироваться. Типичный диалог 3-4-летних детей выглядит следующим образом: Д.: В дом побежали / спрятались // А.: Барабанчик надо // Д.: Спрятались // А.: Гулять побежали// Д.: Мы идем домой // В целом можно полагать, что подобная интенциональная организация, характерный тип взаимоотношений партнеров, как и факт лидирования в доминировании в сравнении со старшим возрастом, являются проявлением в речи, с одной стороны, эгоцентризма (Пиаже, 1932), с другой - кризиса трех лет (Выготский, 1982). Преодолев кризис трехлетнего возраста, характеризующийся проявлением негативизма, упрямства, строптивостью и своеволием, дети переходят к новому типу взаимоотношений с окружающими. Постепенно развиваясь и обогащаясь, общение со сверстниками превращается в истинно социальное взаимодействие, которое приводит к созданию маленьких детских сообществ с собственными законами и правилами жизни. Латентный период у детей 4-5 лет характеризуется накоплением опыта взаимодействия, приобретаемого детьми по мере взросления. Поведение детей становится более социально адаптированным, расширяется круг интересов, изменяется тематическая направленность разговоров. В этом возрасте дети по-прежнему ориентированы на совместную игру. Однако организация игры приобретает большую сложность, а сама игра более продумана и детализирована. Наблюдается и больший интерес к общению с партнером. Стремление настоять на своем постепенно уступает место нацеленности на продуктивное взаимодействие с собеседником. Эта тенденция усиливается с возрастом. В этом возрасте основным фактором, определяющим взаимодействие детей, становится активность партнеров, нацеленная на организацию игры: игровые действия приобретают формы использования инициативы, управления, предложения своих правил одними детьми; подчинения, принятия правил игры у других, сопротивления, противодействия и соперничества у третьих. Проявление разной степени активности детей может, видимо, иметь различные основания. Немаловажны такие моменты, как освоенность ребенка в группе, доброжелательное отношение к нему со стороны сверстников и воспитателей, характер домашней обстановки, привычной для ребенка. Типичный диалог для этого возраста: А.: Поехали на мотоцикле // В.: За машинками // А.: Они в коробке на второй полочке // В.: Кто будет рулить // А.: Давай нашу считалочку / все / садись / тр-тр-трр / все приехали // В.: Они больше нам не нужны // А.: Совсем / тогда поехали назад // С ростом активности детей, стремлением к продуктивному взаимодействию наблюдаются изменения и в их отношениях собеседников, проявляющихся в диалогах. В этом возрасте отмечается большее разнообразие интенциональных паттернов, характеризующих эти отношения. Симметричное доминирование встречается уже не так часто. Преобладают комплементарное доминирование (jf) и комплементарное подчинение (fj). Эта тенденция усиливается с возрастом (5-6 лет). В возрасте 6-7 лет игровые диалоги встречаются реже. Они уступают место более пространным, сложно организованным разговорам, возникающим в разнообразных ситуациях. В этом возрасте складывается полноценный партнерский диалог между детьми, близкий по своей интенциональной организации к диалогу взрослых. Диалоги 6-7-летних детей характеризуются усилением роли интенций отношенческого характера, отмечаются изменения в их качественном составе. Растущая направленность на общение, на собеседника и текущее взаимодействие в совокупности с усвоенными нормами речевого поведения проявляется в увеличении числа обращенных к партнеру отношенческих интенций позитивного характера. Обращение с просьбой, выражение благодарности, похвала свидетельствуют о постепенном переходе от стремления настоять на своем к нацеленности на взаимодействие с партнером, на налаживание отношений с ним. В этом возрасте в ходе общения дети, как правило, в равной мере доминируют и подчиняются. В проанализированных диалогах представлены все пять выделенных нами интенциональных паттернов взаимоотношений собеседников. При этом симметричное подчинение, характеризующееся слабой, зависимой позицией партнера в инициирующей реплике, впервые появляется в диалогах детей 6-7 лет и выражено в меньшей мере. Регуляция взаимоотношений в этом возрасте приобретает достаточно сложный опосредованный характер, проявляющийся в характерном интенциональном подтексте. Так, уместная шутка или выражение сочувствия служат для собеседника «маркером» расположенности, сглаживают конфликты и дают разговору положительную эмоциональную окраску. Типичный диалог в этом возрасте: Д.: Это уже будет пятый подарок / нет/ пять подарков я тебе не могу // В.: А то Дим / не на то день рождения // Д.: На какое // В.: На то / ну когда мне семь лет будет // Д.: А ты еще этим будешь увлекаться что ли // В.: Да/в десять лет ты еще будешь играть тоже // Д.: А / ну ладно / я тебе в семь лет подарю вот это // Наиболее существенной характеристикой взаимоотношений сверстников в этом возрасте является их принципиальное равноправие. Практика общения ведет к развитию у детей способности строить равноправное сотрудничество с партнером в ходе разговора. Удовольствие от совместного времяпровождения, совместных занятий, сильное желание их продолжать - все это помогает детям не только преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений, но и стимулирует их активность в общении. Именно с ростом активности мы связываем второй пик доминирования, отмеченный в диалогах 6-7-летних детей. В целом проведенное исследование интенциональной организации детских диалогов и реализующихся в них отношений собеседников выявило особенности интенциональной организации диалогов детей разного возраста и интенциональные паттерны, характеризующие отношения партнеров в разговоре. Можно полагать, что дальнейшее развитие работы в означенном направлении позволит сформировать представление об интенциональном пространстве детского дискурса, о роли отношений собеседников в его формировании и развитии, проследить, как с возрастом под влиянием ситуационных и коммуникативных факторов изменяется это пространство, как происходит социализация детской речи. Литература Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. Зачесова И. А. Интенциональные особенности речи в непринужденном общении // Психологические исследования дискурса / Отв. ред. Н. Д. Павлова. М: ПЕРСЭ, 2002. С. 141-149. Зачесова И. А. Возрастные особенности детского речевого общения // Коммуникативные исследования / Науч. ред. И. А. Стернин. Воронеж; Ярославль: Изд-во «Истоки», 2003. Зачесова И. А. Возрастные особенности ведения разговоров детьми // Проблемы психологии дискурса / Отв. ред. Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова. М.: Изд-во ИП РАН, 2005. Зачесова И. А. Интенциональная организация семейного бытового дискурса и взаимоотношения собеседников // Языковое сознание: парадигмы исследования / Под ред. Н. В. Уфимцевой, Т. Н. Ушаковой. М., Калуга: ИП Кошелев А. Б., Изд-во «Эйдос», 2007. Павлова Н. Д. Интент-анализ дискурса // Коммуникативные исследования / Науч. ред. И. А. Стернин. Воронеж; Ярославль: Изд-во «Истоки», 2003. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л.: ОГИЗ, 1932. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. Rogers-Millar L. E., Millar F. E. Domineerings and Dominance: a Transactional View // Human Communication Research. 1979. V. 5. № 3. P. 238-246. Rogers L. E., Millar F. E., Baevals J. B. Methods for Analyzing Marital Conflict Discourse: Implications of a Systems Approach // Family Proctss. 1985. V. 24. Iss. 2. P. 175-188. Способность к символизации как показатель развития и интеграции «Я» при расстройствах аутистического спектра Д. Г. Климась (Москва) Начиная с ранних работ С. Л. Рубинштейн высказывал идею единства переживания и знания в структуре сознания, интеллектуального и эмоционального компонентов психических процессов (Рубинштейн, 1957. 1973. 2000). Данный принцип он также положил в основу изучения личности. В модели эмоциональной регуляции (Бардышевская, Лебединский, 2003) роль интегрирующего звена, отражающего благополучие эмоционально-личностной сферы в целом, выполняет уровень символической регуляции. Переход к использованию символических средств выражения эмоционального опыта означает качественный скачок в психическом развитии ребенка, так как значительно расширяет возможности овладения поведением за счет подключения к аффективным процессам когнитивных функций (память, мышление, воображение). Символическая регуляция эмоционального опыта осуществляется в игре, образах фантазий, рисунках и речи. Понимание и обобщение эмоций повышает устойчивость ребенка к фрустрациям, вносит вклад в регуляцию тревоги и импульсивного поведения. В ходе дальнейшего развития символическая функция становится основой развития самосознания, социальных отношений (Morton & Frith, 1995), творческой и интеллектуальной деятельности (Кляйн, 1991; Винникотт, 1981 и др.). Исследования символической активности и ее роли в развитии личности проводились главным образом в рамках психоаналитического подхода. В работах авторов данного направления было показано, что развитие способности к образованию и использованию символов происходит во взаимодействии со значимым окружением ребенка в раннем возрасте, отражает этапы и качественные аспекты становления «Я» в этот период (Klein, 1991; Шпиц, 2001; Винникотт, 2002). Согласно концепции Винникотта, благодаря «поддерживающему окружению» ребенок продвигается от состояния первичной диф-фузности и полной зависимости к больше дифференцированности, целостности и персонификации. Одновременно он начинает пользоваться иллюзией творчества, создает свой личный окружающий мир, который становится посредником во взаимодействии с реальной действительностью. Нарушения отношений в диаде могут стать причинами расщепления личности на «Истинную» и «Фальшивую», защитную части. В наиболее тяжелых случаях «Истинное Я» полностью диссимилируется и способность к использованию символов не дебютирует. При нарушениях меньшей выраженности существование «Истинного Я» и его творческие способности прикрываются «самоподдерживающей» системой защит «Фальшивого Я», которые развиваются на основе имитаций, идентификаций и когнитивных функций (Winnicott, 1965). По мнению ряда авторов, полное сокрытие или замещение реальной личности системой «Фальшивого Я» характерно для шизоидных индивидов (Fairbairn, 1940; Winnicott, 1965; Deutsch, 1995; Лэнг, 1995). Специальных исследований этой проблемы при аутис-тических расстройствах ранее не проводилось. Однако некоторые типичные защитные способы поведения этих детей рассматривались как признаки «фальшивого» существования в работах Tustin (1981), Bick (1968). В нашем исследовании детский аутизм рассматривался как следствие ранних нарушений во взаимодействии личности ребенка со значимым окружением (Mahler, 1952; Tustin, 1981; Беттельхейм, 2004). При этом была сделана попытка анализа эмоционально-личностного развития детей с точки зрения динамики соотношения «истинной» и «фальшивой» составляющих. (Доклад основывается на материалах кандидатской диссертации Д. Г. Климась «Эмоциональная регуляция у детей с расстройствами аутистического спектра в 6-10 лет», научный руководитель - М. К. Бардышевская.) В качестве интегративного показателя благополучия при этом выступала способность к символизации эмоционального опыта на уровне аффективных образов и в речи, характеризующая развитие «Истинного Я». Исследование было основано на анализе случаев и проводилось в контексте терапевтической работы на базе ЦПМССДиП г. Москвы, специально созданного для комплексного сопровождения, социализации и обучения детей с аутистическими расстройствами в «щадящих» и в то же время ограничивающих условиях. В исследовании приняло участие 38 детей 6-10 лет с расстройствами аутистического спектра разной степени тяжести (клинические диагнозы: ранний детский аутизм, атипичный аутизм, детская шизофрения, синдром Аспергера, шизоидное расстройство личности). Данные, полученные в процессе индивидуальной терапевтической работы с детьми (16 чел.), были дополнены результатами консультаций с отслеживанием динамики других детей, посещавших центр (22 чел.). Описание случаев было основано на модели диагностики эмоционально-личностной сферы (Бардышевская, Лебединский, 2003). При этом использовались данные лонгитюдных (от 1,5 до 3 лет) стандартизированных наблюдений за поведением детей в естественных и более структурированных ситуациях, данные анамнеза, динамических наблюдений других специалистов и родителей детей. В случаях, когда это было возможно, мы использовали простейшие проективные методики. В силу того что критерии дифференциации «Истинного» и «Фальшивого Я» разработаны недостаточно, в рамках исследования были предложены следующие операциональные определения этих понятий: «Истинное Я» - способы регуляции эмоций и поведения, которые развиваются в ходе межличностного взаимодействия, используются спонтанно и поддерживают индивидуацию; «Фальшивое Я» - внешние способы регуляции эмоций и поведения, которые переносятся из фетишистских отношений с окружением и поэтому практически не интериоризуются, используются ригидно и замещают индивидуацию. Анализ динамики соотношения в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» проводился по показателям в следующих сферах: 1) способы регуляции эмоций и поведения; 2) отношения с предметным миром; 3) отношения «Я - другой». На основе соотношения данных составляющих в работе было выделено 3 уровня эмоционально-личностного развития детей с аутизмом: 1) «Рудиментарное Я», 2) «Симбиотическое Я», 3) «Автономное Я». По показателям развития «Истинного Я» они соотносились с последовательными этапами нормального онтогенеза (таблица 1).  Для каждой из групп были выделены эмоционально-личностные нарушения различной тяжести, обусловливавшие фиксации в развитии «Истинного Я», а также способы компенсации «Фальшивого Я», которые преимущественно и обеспечивали поверхностную адаптацию детей к условиям социализации в школе. В разных вариантах соотношения в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я», на каждом из условно выделенных уровней, возможности использования символических способов регуляции эмоциональных состояний различались. В относительно благоприятных, «гармоничных» вариантах развития («Автономный» уровень) дети могли свободно выражать значимый эмоциональный опыт на уровне аффективных образов и в речи. Преобладание в развитии «Фальшивого Я» сочеталось с отсутствием способности к символизации на уровне образов («Рудиментарный» уровень) либо выраженным искажением в развитии символических функций («Симбиотический» уровень). В общем случае динамика соотношения «Истинной» и «Фальшивой» составляющих на символическом уровне выражалась в: 1) восстановлении/ появлении попыток символизации собственного опыта и их прогрессивном развитии (усиление «Истинного Я», ослабление защит «Фальшивого Я») либо, напротив, в регрессах к досимволи-ческим способам эмоциональной регуляции или усилении защит, препятствующих интеграции актуального опыта на символическом уровне (например, уходы в фантазии всемогущества, проекции, замещение самовыражения ожидаемыми проявлениями, выхолощенными интеллектуализациями и т. п.); 2) качественных изменениях символической активности (увеличении эмоциональной насыщенности, появлении спонтанной динамики образов, самопроизвольных высказываний, соответствующих личному опыту и актуальному состоянию, в противоположность стереотипным, статичным, выхолощенным, заимствованным образам и высказываниям). Остановимся подробнее на специфических отличиях каждой из групп. 1. На уровне «Рудиментарное Я» искажения в эмоционально-личностном развитии были связаны с нарушением регуляции любых аффективных нагрузок в рамках контакта. В результате они не достигали в своем развитии ощущения психосоматической целостности, отдельной от внешнего окружения и могли идентифицировать себя лишь с отдельными физическими проявлениями. Дети также слабо, на основе частных признаков различали «Других», обращались с ними как с предметами, избегая непосредственного контакта. Сохранялись трудности различения «живое - неживое». Вследствие этих нарушений символическая активность детей данной группы отличалась крайней бедностью и неустойчивостью. Аффективный опыт оставался на уровне разрозненных сенсорных фрагментов, не интегрированных в единый образ. Как правило, они не проявляли интереса к целостным предметам и игрушкам, за исключением отдельных сенсорных качеств, рисовали отдельные штрихи и каракули, спонтанно выражали свое состояние с помощью вокализаций либо были полностью мутичны. В целом их поведение изначально производило впечатление полной разобщенности, хаотичности, бессмысленности и отсутствия какого-либо коммуникативного значения. Спонтанные проявления активности, как правило, замещались навязчивым воспроизведением сенсорных впечатлений, физическим «прилипанием» к окружающим, что, по-видимому, временно обеспечивало состояние стабильности и целостности. Социальное «функционирование» детей сводилось в основном к реакциям на требования в виде эхопраксий и эхолалий, внешне выученных стереотипов и речевых штампов, воспроизводимых в крайне ригидной и вынужденной манере. Данные способы поведения представляли, скорее, вариант избегания и заглушения «подлинной» коммуникации с окружающим, поэтому рассматривались преимущественно как проявления «Фальшивого Я», которое на данном уровне замещало настоящее. В ходе терапевтической работы в ряде случаев наблюдались следующие положительные изменения. Дети начинали выделять среди взрослых значимое доверительное лицо, появлялись элементарные самостоятельные способы привлечения внимания, коммуникации с окружающими и самоорганизации. Интенсивность аутостимуляций снижалась, вместе с тем в поведении детей появлялись стремление к упорядочиванию и ритм (в изображениях, вокализациях - пении). Они, как правило, начинали проявлять интерес к своим изображениям, функциям тела, освоению окружающего, в том числе играм и рисованию. От манипуляций с игрушками и изобразительными средствами переходили к изучению возможностей их использования, созданию более оформленных, «ритмизированных» изображений. В некоторых случаях начинали спонтанно обозначать свои желания и приятные аспекты опыта с помощью отдельных слов и жестов. Данные проявления производили впечатления большей спонтанности, «цельности», направленности, в целом отражали становление первичной организации «Я», являющейся основой взаимодействия с объектами и развития символических функций (Bick, 1968). 2. На уровне «Симбиотическое Я» искажения в развитии являлись следствием нарушений регуляции агрессии и страхов посредством коммуникации. Образ «Я» оставался фрагментарным, смешенным с образом «Другого», неустойчивым. Дети устанавливали зависимые отношения с тенденцией к использованию чужих физических и психических возможностей. Их социализация осуществлялась, главным образом, за счет механического заучивания формальных сведений и ригидных, поверхностных идентификаций с поведением значимых лиц, персонажей и навязываемыми ближайшим окружением ролями, которые оставались внутренне не освоенными и слабо связанными с «Истинным Я». В поведении преобладали жесткие стереотипы, используемые для защиты от дезинтеграции и страхов отделения. Образы игр и фантазии отличались также крайней ригидностью, механистичностью, эмоциональной бессодержательностью и в основном представляли попытки ухода от внутренней и внешней реальности или ее заглушения иллюзией единства с объектом. В связи с этим данные проявления не могли быть отнесены к «переходным» феноменам (в терминах Винникотта), а рассматривались преимущественно как признаки «фальшивого» существования (Winnicott, 1992). В речи использовались в основном безличные, выученные штампы и цитаты, которые часто явно диссонировали с невербальными проявлениями и представляли варианты сопротивления коммуникации, ухода от выражения собственных мыслей и чувств, отдельной от другого позиции. В ходе терапевтической работы, по мере развития привязанности и создания условий для непосредственного выражения тревоги и страхов, дети становились более открытыми в общении с социальным окружением, появлялась возможность более свободного выражения эмоциональных состояний в образах игр и фантазий. При этом наблюдалось ослабление защитных стереотипов. Наиболее переломные моменты в динамике были связаны с появлением активных попыток сопротивления требованиям окружающих, свидетельствующих об усилении «Истинного Я», увеличении автономии. Возрастание дистанции в отношениях сопровождалось активным развитием вербальной символизации. После длительного периода избегания использования речи или воспроизведения заученных штампов дети начинали говорить «от себя», напрямую выражать желания, отказы, спонтанно обращаться к окружающим, обозначать эмоциональное отношение к происходящему. 3. На «Автономном» уровне искажения в развитии были связаны с дефицитом самостоятельной регуляции состояний фрустрации, вследствие трудностей внутренней идентификации со значимыми близкими. Образы «Я» и «Других» в этом случае более дифференцированы, но сохранялись тенденции к смешению и недостаточная интеграция. Дети относительно устойчиво сохраняли индивидуальную, естественную манеру поведения, спонтанно инициировали непосредственный контакт, выражали собственный опыт посредством аффективных образов и в речи. Наряду с этим, в стрессовые периоды развития, связанные с завышенными требованиями и фрустрациями в значимых сферах, наблюдались временные уходы во внешние идентификации. Поверхностное воспроизведение «взрослых» моделей поведения сочеталось с отрицанием и обесцениванием болезненных переживаний посредством фантазий всемогущества, выхолощенных интеллектуализаций. Тем не менее, в оптимальных, принимающих условиях контакта связь внешне освоенных установок и внутренней реальности могла быть восстановлена. Защитные установки, присущие «Фальшивому Я», здесь использовались более избирательно, что обеспечивало качественно иной, по сравнению с предыдущими группами, характер социальной адаптации. Таким образом, в рассмотренных случаях развитие способности к интеграции эмоционального опыта на символическом уровне являлось важнейшим показателем внутриличностных изменений и благополучия в отношениях с социальным окружением. В заключение следует отметить, что проблема согласованности в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» имеет более широкое распространение, нежели аутистические расстройства, а обнаружение несоответствия данных установок имеет принципиальное значение в терапевтической практике (Winnicott, 1965). Способность к символизации является основой и одновременно показателем развития межличностного взаимодействия, поддерживающего «истинную» индивидуацию в процессе терапевтической работы. Качественная оценка символической активности также может играть важную роль в диагностике и определении прогноза более широкого спектра диссоциативных расстройств. |
Похожие:
 | Учебно-методический комплекс дисциплины «психология развития и возрастная... Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная... | | Психология человека в современном мире том 5 Личность и Приняли участие в заседании: Кузнецов В. В., Бронников Е. А., Воронин А. Ю., Клапцов А. В., Филькин Р. А., Чеботарёв С. В |
| Психология человека в современном мире том 1 Комплексный и системный... ... | | Психология человека в современном мире том 6 Духовно-нравственное... Советом по оснащению содержания регионального образования квалифицированными авторскими программами при институте усовершенствования... |
| Российской федерации «Общая психология», «Социальная психология», «Психология развития и возрастная психология», «Психология личности», «Дифференциальная... | | Iii требования к результатам освоения дисциплины «Безопасность жизнедеятельности». Данная дисциплина является продолжением изучения дисциплин общепрофессионального цикла: «Введение... |
| Российская академия наук Институт психологии психология человека... Остоянии преобразований, обусловленных изменениями экономических и социо-культурных условий развития страны. Новые условия требуют... | | Учебно-методический комплекс по дисциплине акмеология Данная программа представляет изучение курса «Акмеология» для студентов, обучающихся по специальности «Психология» |
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Магистерские программы: «Психология и педагогика инклюзивного образования», «Психология развития», «Педагогическая психология», «Геронтопедагогика... | | Методические рекомендации по изучению учебной дисциплины > 1 Автор... «Основы профориентологии» с такими дисциплинами как «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная... |
| 5. историография человеческого развития 32 Психология развития и возрастная психология. Психология развития как прикладная отрасль. Основные задачи психологии развития. Связи... | | Учебный курс «Социальная психология» Специализации: организационная психология, психология менеджмента, психологическое консультирование, клиническая психология, юридическая... |
| Рабочая программа Дисциплины по выбору (опд. В. 03) Развитие когнитивных... Рабочая программа составлена в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования для... | | Динамика нравственных отношений в подростковом возрасте 19. 00. 13... Пикин Геннадий Николаевич ассистент кафедры теоретических основ физической культуры 4 |
| Зоопсихология и сравнительная психология Сформировать у будущих психологов представление о том, что психика человека имеет свою предысторию в мире животных, научить их использовать... | | Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального... «Психология развития», «Психология детей младшего школьного возраста», «Социальная психология» |
