Формы организации проектной и учебно-исследовательской деятельности
Проектная деятельность
|
Учебно-исследовательская деятельность
|
• виды проектов: информационный
(поисковый), исследовательский, творческий, социальный, прикладной (практико-
ориентированный), игровой (ролевой), инновационный (предполагающий организационно-экономический механизм
внедрения);
• содержание: монопредметный, метапредметный,
• количество участников: индивидуальный,парный, малогрупповой (до 5 человек),
групповой (до 15 человек), коллективный (класс и более в рамках школы), муниципальный, городской, всероссийский,
международный, сетевой (в рамках
сложившейся партнёрской сети, в том числе в Интернете);
• длительность проекта: от проекта-урока до вертикального многолетнего проекта;
• дидактические цели проектной деятельности ознакомление
обучающихся с методами и технологиями проектной деятельности, обеспечение
индивидуализации и дифференциации
обучения, поддержка мотивации в обучении, реализация потенциала личности.
|
• урок-исследование, урок-лаборатория, урок
— творческий отчёт, урок изобретательства, урок «Удивительное рядом», урок — рассказ об учёных, урок — защита исследовательских
проектов, урок-экспертиза, урок «Патент на открытие», урок открытых мыслей;
• учебный эксперимент,
• домашнее задание исследовательского характера может сочетать в себе
разнообразные виды, причём позволяет провести учебное исследование, достаточно
протяжённое во времени.
• исследовательская практика обучающихся;
• образовательные экспедиции — походы, поездки, экскурсии с чётко обозначенными
образовательными целями, программой
деятельности, продуманными формами
контроля.
• факультативные занятия, предполагающие углублённое изучение предмета, дают большие
возможности для реализации на них учебно- исследовательской деятельности обучающихся;
• ученическое научно-исследовательское
общество
• участие обучающихся в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в том числе
дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах выполнение
учебных исследований или их элементов в рамках данных мероприятий.
|
УУД
Проектная деятельность
|
Учебно-исследовательская деятельность
|
• оказывать поддержку и содействие тем, от
кого зависит достижение цели;
• обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;
• устанавливать с партнёрами отношения
взаимопонимания;
• проводить эффективные групповые
обсуждения;
• обеспечивать обмен знаниями между
членами группы для принятия эффективных
совместных решений;
• чётко формулировать цели группы и позволять её участникам проявлять инициативу для достижения этих целей;
• адекватно реагировать на нужды других.
|
• постановка проблемы и аргументирование её актуальности;
• формулировка гипотезы исследования и раскрытие замысла — сущности будущей
деятельности;
• планирование исследовательских работ и выбор необходимого инструментария;
• собственно проведение исследования с
обязательным поэтапным контролем и
коррекцией результатов работ;
• оформление результатов учебно-
исследовательской деятельности как конечного продукта;
• представление результатов исследования широкому кругу заинтересованных лиц для
обсуждения и возможного дальнейшего
практического использования.
|
Условия и средства формирования универсальных учебных действий
Условия
|
Средства
|
Учебное
сотрудничест
во
|
• распределение начальных действий и операций, заданное предметным
условием совместной работы;
• обмен способами действия, обусловленный необходимостью включения
различных для участников моделей действия в качестве средства для
получения продукта совместной работы;
• взаимопонимание, определяющее для участников характер включения
различных моделей действия в общий способ деятельности
(взаимопонимание позволяет установить соответствие собственного
действия и его продукта и действия другого участника, включённого в
деятельность);
• коммуникацию (общение), обеспечивающую реализацию процессов
распределения, обмена и взаимопонимания;
• планирование общих способов работы, основанное на предвидении и
определении участниками адекватных задаче условий протекания
деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);
• рефлексию, обеспечивающую преодоление ограничений собственного
действия относительно общей схемы деятельности.
|
Совместная
деятельность
|
Общей особенностью совместной деятельности является преобразование,
перестройка позиции личности как в отношении к усвоенному содержанию,
так и в отношении к собственным взаимодействиям, что выражается в
изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и
самих способов взаимодействия и отношений между участниками процесса
обучения.
Совместная учебная деятельность характеризуется умением каждого из
совместного выполнения заданий и средства контроля, перестраивать свою
деятельность в зависимости от изменившихся условий её совместного
осуществления, понимать и учитывать при выполнении задания позиции
других участников.
Деятельность учителя на уроке предполагает организацию совместного
действия детей как внутри одной группы, так и между группами: учитель
направляет обучающихся на совместное выполнение задания.
Принципы организации совместной деятельности:
1) принцип индивидуальных вкладов;
2) позиционный принцип, при котором важно столкновение и координация
разных позиций членов группы;
3) принцип содержательного распределения действий, при котором за
обучающимися закреплены определённые модели действий.
Группа может быть составлена из обучающегося, имеющего высокий
уровень интеллектуального развития, обучающегося с недостаточным
уровнем компетенции в изучаемом предмете и обучающегося с низким
уровнем познавательной активности. Кроме того, группы могут быть
созданы на основе пожеланий самих обучающихся.
Роли обучающихся при работе в группе могут распределяться по-разному.
Во время работы обучающихся в группах учитель может занимать
следующие позиции — руководителя, «режиссёра» группы; выполнять
функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и
оценивающим ход и результаты групповой работы, наблюдателем за работой
группы.
Частным случаем групповой совместной деятельности обучающихся
является работа парами.
Учитель получает возможность реально осуществлять дифференцированный
и индивидуальный подход к обучающимся: учитывать их способности, темп
работы, взаимную склонность при делении класса на группы, давать группам
задания, различные по трудности, уделят больше внимания слабым
учащимся.
|
Разновозрастное
Сотрудничество
|
Предполагает работу обучающихся в позиции учителя, что
выгодно отличается от их работы в позиции ученика в мотивационном
отношении. Ситуация разновозрастного учебного сотрудничества является
мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период
развития учащихся. Она создаёт условия для опробования, анализа и
обобщения освоенных ими средств и способов учебных действий, помогает
самостоятельно выстраивать алгоритм учебных действий, отбирать
необходимые средства для их осуществления.
|
Проектная
деятельность
обучающихся,
как форма
сотрудничест
ва
|
Исходными умениями здесь могут выступать: соблюдение договорённости о
правилах взаимодействия (один отвечает — остальные слушают); оценка
ответа товарища только после завершения его выступления; правила работы
в группе, паре; действия обучающихся на основе заданного эталона и т.д.
Целесообразно разделять разные типы ситуаций сотрудничества.
1. Ситуация сотрудничества со сверстниками с распределением функций.
Способность сформулировать вопрос, помогающий добыть информацию,
недостающую для успешного действия, является существенным показателем
учебной инициативности обучающегося, перехода от позиции обучаемого к
позиции учащего себя самостоятельно с помощью других людей.
2. Ситуация сотрудничества со взрослым с распределением функций. Эта
ситуация отличается от предыдущей тем, что партнёром обучающегося
выступает не сверстник, а взрослый..
3. Ситуация взаимодействия со сверстниками без чёткого разделения
функций.
4. Ситуация конфликтного взаимодействия со сверстниками.
Последние две ситуации позволяют выделить индивидуальные стили
сотрудничества, свойственные детям: склонность к лидерству, подчинению,
агрессивность, индивидуалистические тенденции.
Установлено, что у обучающихся, занимающихся проектной деятельностью,
учебная мотивация учения в целом выражена выше. Кроме того, с помощью
проектной деятельности может быть существенно снижена школьная
тревожность.
|
Дискуссия
|
Диалог обучающихся может проходить не только в устной, но и в
письменной форме. В начальной школе на протяжении более чем 3 лет
совместные действия обучающихся строятся преимущественно через устные
формы учебных диалогов с одноклассниками и учителем.
Устная дискуссия помогает ребёнку сформировать свою точку зрения,
отличить её от других точек зрения, а также скоординировать разные точки
зрения для достижения общей цели. Вместе с тем для становления
способности к самообразованию очень важно развивать письменную форму
диалогического взаимодействия с другими и самим собой.
Выделяются следующие функции письменной дискуссии:
• чтение и понимание письменно изложенной точки зрения других людей как
переходная учебная форма от устной дискуссии, характерной для начального
этапа образования, к мысленному диалогу с авторами научных и научно-
популярных текстов, из которых старшие подростки получают сведения о
взглядах на проблемы, существующие в разных областях знаний;
• усиление письменного оформления мысли за счёт развития речи младших
подростков, умения формулировать своё мнение так, чтобы быть понятым
другими;
• письменная речь как средство развития теоретического мышления
школьника содействует фиксированию наиболее важных моментов в
изучаемом тексте (определение новой проблемы, установление
противоречия, высказывание гипотез, выявление способов их проверки,
фиксация выводов и др.);
• предоставление при организации на уроке письменной дискуссии
возможности высказаться всем желающим, даже тем детям, которые по
разным причинам (неуверенность, застенчивость, медленный темп
деятельности, предпочтение роли слушателя) не участвуют в устных
обсуждениях, а также дополнительной возможно детей на уроке. сти концентрации внимания
|
Тренинги
|
• вырабатывают положительное отношение друг к другу и умение общаться
так, чтобы общение с тобой приносило радость окружающим;
• развивают навыки взаимодействия в группе;
• создают положительное настроение на дальнейшее продолжительное
взаимодействие в тренинговой группе;
• развивают невербальные навыки общения; навыки самопознания; навыки
восприятия и понимания других людей;
• учат познавать себя через восприятие другого;
• дают представление о «неверных средствах общения»;
• развивают положительную самооценку;
• формируют чувство уверенности в себе и осознание себя в новом качестве;
• знакомят с понятием «конфликт»;
• определяют особенности поведения в конфликтной ситуации;
• обучают способам выхода из конфликтной ситуации;
ситуации предотвращения конфликтов;
• закрепляют навыки поведения в конфликтной ситуации;
• снижают уровень конфликтности подростков.
Групповая игра и другие виды совместной деятельности в ходе тренинга
вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение
подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права. В тренинге создаётся специфический вид эмоционального контакта.
Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской
взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия и устойчивости.
В ходе тренингов коммуникативной компетентности подростков необходимо
также уделять внимание вопросам культуры общения и выработке
элементарных правил вежливости — повседневному этикету. Очень важно,
чтобы современные подростки осознавали, что культура поведения является
неотъемлемой составляющей системы межличностного общения. Через
ролевое проигрывание успешно отрабатываются навыки культуры общения,
усваиваются знания этикета.
|
Общий приём
доказательст
ва
|
Доказательства могут выступать в процессе обучения в разнообразных
функциях: как средство развития логического мышления обучающихся; как
приём активизации мыслительной деятельности; как особый способ
организации усвоения знаний; иногда как единственно возможная форма
адекватной передачи определённого содержания, обеспечивающая
последовательность и непротиворечивость выводов; как средство
формирования и проявления поисковых, творческих умений и навыков
учащихся.
Обучение доказательству в школе предполагает формирование умений по
решению следующих задач:
• анализ и воспроизведение готовых доказательств;
• опровержение предложенных доказательств;
• самостоятельный поиск, конструирование и осуществление доказательства.
Ситуации требующие доказательства:
• учитель сам формулирует то или иное положение и предлагает
обучающимся доказать его;
• учитель ставит проблему, в ходе решения которой у обучающихся
возникает потребность доказать правильность выбранного пути решения.
В этих случаях для выполнения предлагаемых заданий обучающийся должен
владеть деятельностью доказательства как одним из универсальных
логических приёмов мышления.
Доказательство-это процедура, с помощью которой устанавливается
истинность какого-либо суждения. Суть доказательства состоит в
соотнесении суждения, с другими суждениями, истинность которых
несомненна или уже доказана.
Любое доказательство включает:
• тезис — суждение (утверждение), истинность которого доказывается;
• аргументы (основания, доводы) — используемые в доказательстве уже
известные удостоверенные факты, определения исходных понятий, аксиомы,
утверждения, из которых необходимо следует истинность доказываемого
тезиса;
• демонстрация — последовательность умозаключений — рассуждений, в
ходе которых из одного или нескольких аргументов (оснований) выводится
новое суждение, логически вытекающее из аргументов и называемое
заключением; это и есть доказываемый тезис.
В целях обеспечения освоения обучающимися деятельности доказательства в
работе учителей, наряду с обучением школьников конкретному
доказательству тех или иных теорем, особое внимание должно уделяться
вооружению обучающихся обобщённым умением доказывать.
|
Рефлексия
|
Рефлексия рассматривается как специфически которая позволяет субъекту делать собственные мысли, эмоциональные
состояния, действия и межличностные отношения предметом специального
рассмотрения и практического преобразования. Задача рефлексии —
осознание внешнего и внутреннего опыта субъекта и его отражение в той или
иной форме.
Сферы существования рефлексии: человеческая способность - коммуникации и кооперации, где рефлексия является механизмом выхода в
позицию «над» и позицию «вне» — позиции, обеспечивающие координацию
действий и организацию взаимопонимания партнёров. В этом контексте
рефлексивные действия необходимы для того, чтобы опознать задачу как
новую, выяснить, каких средств недостаёт для её решения, и ответить на
первый вопрос самообучения: чему учиться?
- сфера мыслительных процессов, направленных на решение задач: здесь
рефлексия нужна для осознания субъектом совершаемых действий и
выделения их оснований.
- Сфера самосознания, нуждающаяся в рефлексии при самоопределении
внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не-Я.
В конкретно-практическом плане развитая способность обучающихся к
рефлексии своих действий предполагает осознание ими всех компонентов
учебной деятельности:
• осознание учебной задачи
• понимание цели учебной деятельности
• оценка обучающимся способов действий, специфичных и инвариантных по
отношению к различным учебным предметам.
Критерии учебной деятельности:
• постановка всякой новой задачи как задачи с недостающими данными;
• анализ наличия способов и средств выполнения задачи;
• оценка своей готовности к решению проблемы;
• самостоятельный поиск недостающей информации в любом «хранилище»
(учебнике, справочнике, книге, у учителя);
• самостоятельное изобретение недостающего способа действия.
Формирование у школьников привычки к систематическому развёрнутому
словесному разъяснению всех совершаемых действий способствует
возникновению рефлексии, иначе говоря, способности рассматривать и
оценивать собственные действия, умения анализировать содержание и
процесс своей мыслительной деятельности. Рефлексия даёт возможность
человеку определять подлинные основания собственных действий при
решении задач.
В процессе совместной коллективно-распределённой деятельности с
учителем и особенно с одноклассниками у детей преодолевается
эгоцентрическая позиция и развивается децентрация, понимаемая как
способность строить своё действие с учётом действий партнёра, понимать
относительность и субъективность отдельного частного мнения.
Кооперация со сверстниками не только создаёт условия для преодоления
эгоцентризма как познавательной позиции, но и способствует личностной
децентрации. Своевременное обретение механизмов децентрации служит
мощной профилактикой эгоцентрической направленности личности, т.е.
стремления человека удовлетворять свои желания и отстаивать свои цели,
планы, взгляды без должной координации этих устремлений с другими
людьми.
Коммуникативная деятельность в рамках специально организованного
учебного сотрудничества учеников с взрослыми и сверстниками
сопровождается яркими эмоциональными переживаниями, ведёт к
усложнению эмоциональных оценок за счёт появления интеллектуальных
эмоций и в результате способствует формированию эмпатического
отношения друг к другу.
|
Педагогическ
ое общение
|
Наряду с учебным сотрудничеством со сверстниками важную роль в развитии коммуникативных действий играет сотрудничество с учителем, что
обусловливает высокий уровень требований к качеству педагогического
общения.
Анализ педагогического общения позволяет выделить такие виды
педагогического стиля, как авторитарный (директивный), демократический и либеральный (попустительский). Отметим, что понятие педагогического
стиля рассматривается достаточно широко как стратегия всей
педагогической деятельности, где собственно стиль общения с учеником
лишь одна из составляющих педагогического стиля.
Можно выделить две основные позиции педагога — авторитарную и
партнёрскую. Партнерская позиция может быть признана адекватной
возрастно-психологическим особенностям подростка, задачам развития, в
первую, очередь задачам формирования самосознания и чувства взрослости.
|
|
