Категориальный статус метода проектов в теории и истории технологического
Скачать 75.96 Kb.
|
| Дорошенко Юрий Иванович г. Владимир Кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики технологического образования Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ СТАТУС МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО Современные теоретики педагогики, занимающиеся проблемами обучения техническому и обслуживающему труду, широко применяют термин «метод проектов» и вкладывают в него чрезвычайно разнообразные смыслы. Например, в одном и том же учебном пособии по технологии 2007 года [1] метод проектов определяется и как «дидактическое средство, которое способствует формированию навыков целеполагания и позволяет учащимся находить оптимальные пути достижения сформулированных целей при соответствующем руководстве со стороны педагога» [1, с. 86], и как «система обучения, в которой обучение реализуется посредством планирования (проектирования) и делания» [1, с. 89]. Метод проектов называется также педагогической технологией [1, с. 89]. На наш взгляд, такое чрезмерно широкое понимание метода проектов несколько противоречит как категориальному аппарату современной дидактики, так и сформировавшимся в истории педагогики достаточно конкретным представлениям о методе проектов. Начнем с дидактической стороны рассмотрения данного вопроса. В общей педагогике понятие «метод обучения» отнюдь не аналогично понятию «педагогическая технология» и, тем более, «система обучения». Основная проблема даже не в том, что «педагогическая технология» и «система обучения» - понятия куда более широкие, включающие в себя и цель, и содержание, и формы организации процесса обучения, а не только его методы. Более значительная трудность в установлении категориального статуса метода проектов состоит в том, что он решительно не вписывается в свое собственное определение метода обучения – конкретного способа организации взаимодействия педагога и ученика с целью освоения содержания образования. Для того, чтобы методу быть методом, ему необходимо иметь своих «собратьев» - другие методы, которые, вписываясь в единую классификацию, представляют собой вариативный набор способов деятельности учителя, реализующий различные педагогические задачи, гибко приспосабливающийся к данному отрезку, фрагменту того предметного содержания, которое необходимо освоить ученику. Метод же проектов представляет собой некую «генеральную линию» в методике преподавания технологии, занимает там особое место и не имеет параллельных, выделенных на тех же методологических основаниях, других методов обучения. Напротив, он сам дифференцируется и подразделяется, причем конкретизируют его не приемы (как происходит «в жизни» обыкновенного дидактического метода), а виды проектов (эти виды выделялись Уильямом Килпатриком еще в 1910- е годы) или «методы проектирования» [1, с. 91], которые сами по себе предполагают еще различные приемы своей реализации. Все эти обстоятельства нельзя признать простым рядом неточностей или дидактических ошибок. Нельзя их также и считать особенностью частной дидактики – в нашем случае, теории технологического образования. Такие серьезные особенности интерпретации должны быть обусловлены либо историей педагогики, либо реальными, системными, подвергнутыми обобщению результатами педагогической деятельности. Мы считаем, что в современном дидактическом осмыслении метод проектов предстает технологией проектного обучения, в чем, как мы уже указывали, дают себе отчет и другие авторы. Однако трудность, которая возникает здесь применительно к нашему предмету, то есть к технологическому образованию, осложняется еще и языковым затруднением – дублированием. В одно понятие включается слово «технология» в двух разных смыслах: педагогическая технология (общедидактический смысл) и технология как образовательная область или учебный предмет (современный аналог школьного труда). Речевые конструкции «проектная технология технологического образования» или «проектная технология на уроке технологии» действительно являются неудобопроизносимыми и еще менее удобопонимаемыми, особенно для студентов, для учителей-практиков. Необходимо заметить, что «диффузию» между методом и формой, методом и педагогической технологией замечают и осмысливают и историки педагогики. Однако, сосредотачиваясь на своих предметах (генезис метода проектов, возникновение новых видов проектов, компаративный анализ проектного обучения в США и в отечественной педагогике, влиятельность проектного обучения в сфере государственной образовательной политики в целом), они чаще всего делают уступку строгим дидактическим дефинициям. Например, в диссертационном исследовании Е.А. Пеньковских [2], в тех разделах, где никак нельзя было не увидеть, что понятие «метод» слишком узко для проектной технологии, автор просто ставит знак идентификации между терминами метод/форма, а внутри сравнительных таблиц использует и понятие «технология», и понятие «система». Единственным выводом из этого терминологического тупика можно признать присвоение методу проектов статуса имени собственного, обозначающего не один из дидактических методов, а педагогическое явление, не нами придуманное и названное, и по традиции включающее в свое обозначение слово «метод». Для пояснения этой мысли проведем аналогию со сложившимся и широко употребляемым в педагогике понятием «свободное воспитание». Оно является названием очень конкретного исторического явления, и отнюдь не намекает на то, что всякое иное воспитание есть рабское, насильственное и антигуманное. Следующая наша мысль относится к конкретизации самого содержания проектной технологии, которая, при всей своей широте, не должна поглощать собою все другие педагогические технологии, даже и в сфере такого практико-ориентированного предмета, как труд. Существуют конкретные исторически сложившиеся характеристики технологии «метод проектов», очерчивающие обязательные характеристики школьного проекта. Подчеркнем, что само по себе проектирование результата присутствует в любой учебной деятельности, в том числе в традиционной, гербартианской, являясь ее этапом. Метод же проектов как раз и характерен, между прочим, тем, что создает не только проект – прообраз модели и будущего реального объекта, - но нацелен на получение конкретного, эмоционально, личностно значимого для ученика результата. Тема проекта необходимо должна связываться с детскими интересами и выбираться самими детьми. Эта фундаментальная особенность проектной технологии уже ограничивает сферу ее применения, ибо любое обучение базируется и на репродуктивной деятельности, являющейся основой деятельности творческой. Другой фундаментальной составляющей проектной технологии является практическая направленность, нацеленность на конечный результат. В этом смысле сам проект (в своем традиционном значении) является одним из первых этапов проектной деятельности, а основной акцент приходится на реализацию этого проекта. Третья значимая характеристика метода проектов, сложившаяся в истории образования, - это интегративный характер проекта. Данная характеристика с наибольшим трудом воплощается в современной системе технологического образования (трудового обучения) по той простой причине, что учитель ограничен рамками своего урока, программы. Проектная же технология была изобретена и внедрена как раз как альтернатива классно-урочной, предметной системе школьного образования. Иными словами, у классиков – создателей этой технологии (С.Т. Шацкий, У. Килпатрик) – проект заменял уроки в классе, включал в себя ряд видов интегративной, межпредметной деятельности. Эта деятельность могла быть весьма продолжительной по времени, основывалась на самоуправлении (учитель представал прежде всего консультантом – человеком, который отвечал на созревшие в практической деятельности вопросы и просьбы учеников). Четвертой значимой характеристикой метода проектов в его классическом виде является коллективная (групповая в западной трактовке) деятельность, предполагающая разделение труда, разбивку на микрогруппы, взаимный обмен и коммуникацию. Понятно, что осуществлять весь процесс обучения какому-либо предмету (в том числе, труду) как совместно-разделенную деятельность, как «соединение кирпичиков», созданных отдельными учениками или звеньями, невозможно. Существуют знания, умения и навыки, которыми должны овладеть все учащиеся без исключения. Постоянное «распределение ролей» может серьезно повредить фундаментальности, последовательности технологического образования, реализации образовательного стандарта, на который никак не рассчитывали педагоги-новаторы, творцы проектной технологии (научные школы Дж. Дьюи, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, В.Н. Шульгина и др.). Уже указанные характеристики свидетельствуют о том парадоксальном факте, что метод проектов в чистом виде почти не внедрим в современную общеобразовательную школу, и с трудом может быть реализован в отдельной предметной сфере. Поэтому часто лучше говорить о реализации конкретных технологических работ, осуществляемых с помощью различных педагогических технологий (а не только технологии проектного обучения). Что касается практических выводов, связанных с методикой технологического образования, на наш взгляд, не отказываясь от «метода проектов», нужно ограничить сферу его применения следующим образом. 1. Теоретическую подготовку, которую учащиеся получают в ходе технологического образования, лучше не считать проектом, а истолковывать как подготовку к реализации проекта. При этом использование методов активизации познавательной деятельности учащихся (мозговой штурм, частично-поисковый, исследовательский методы и пр.) нужно причислять к соответствующим им педагогическим технологиям. Так, данную работу успешно поддерживают технологии проблемного, развивающего обучения, которые отнюдь нельзя идентифицировать с методом проектов. 2. В какой-то мере реабилитировать по отношению к трудовому обучению репродуктивные методы и приемы, способствующие формированию элементарных трудовых навыков. Всякая новая трудовая деятельность, а также совершенствование уже освоенных способов деятельности при правильной организации педагогического процесса является серьезным личностным достижением ученика, и часто он при этом не нуждается в особых приемах «креативизации» этих заданий. Эту простую истину реализовывали все выдающиеся педагоги, занимавшиеся трудовым обучением. Не случайно И.П. Волков, у которого творческая деятельность «била через край», говорил, что он готов высоко оценить и большое количество гвоздей, просто вбитых в доску. Гвозди, вбитые в доску совершенно некреативным способом, представали здесь базой для дальнейших, уже более творческих свершений, а также личным достижением ученика (автор данной статьи предполагает, что за истекшие три десятилетия вбивание гвоздя в доску стало еще более трудной задачей для пятиклассника, который не держал в руках никакого инструмента, кроме компьютерной мыши). 3. Считать создание проекта своего рода воспитательным событием, венцом достижений школьников, освоивших тот или иной раздел программы. Если совместный, творческий коллективный проект будет осуществляться даже не очень часто, он все равно запомнится ученикам. Такой проект является объектом диагностики достижений в логике личностно-ориентированного образовательного процесса, ибо в ходе его выполнения учащиеся, конечно, осуществляют самооценку, взаимную оценку деятельности, рефлексию процесса и результатов ее осуществления. 4. Проектная деятельность в значительной степени должна предстать элементом воспитательной системы, «выплескиваясь» за рамки отдельного предмета и представляя собой событие школьной жизни в целом. Технология проектного обучения должна также обладать интегративным потенциалом в коммуникативной сфере, способствуя взаимодействию всех субъектов педагогического процесса – учеников, учителей, родителей. Она должна служить формированию уникальной школьной микросреды, поддерживая желание учиться, участвовать в творческой деятельности, общаться друг с другом. Литература
|
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | В области географии и геоэкологии «Турбион-технология» – инновационная методика повышения эффективности метода проектов. Главная цель данной разработки – совершенствование... | | «Использование метода проектов на уроках в курсе «География России.... Обобщение опыта работы Веремеевой Любови Гавриловны, учителя географии моу сош №8 г. Оренбурга по теме «Использование метода проектов... |
 | Рекомендации по формированию исследовательских и творческих умений... Что такое метод проектов? Сущность метода проектов это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы,... | | Методические рекомендации по использованию метода проектов как средство... 1 Теоретические основы метода проектов как средство формирования речевых умений |
| Эксперимент «Эффективность использования проектного задания на интегрированном уроке» Выяснить отношение коллег (учителей иностранного языка и истории) к проектным заданиям с целью определения роли и места метода проектов... | | Метод проектов в обучении иностранному языку Целью метода проектов является устранение зависимости студента от преподавателя путем самоорганизации и самообучения в процессе создания... |
| Реферат По специальности «ито» На тему: «Метод проектов» Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее... | | Разработка проекта по литературе с применением метода сравнительно-типологического... Традиционная для 11 класса тема «Основные темы и идеи литературы Русского Зарубежья» может быть изучена на основе метода проектов.... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Реализовать развивающий потенциал школьного курса химии помогает метод проектов. Результатом применения метода проектов по химии... | | 080105 «Финансы и кредит» Дисциплина: «Экономические основы технологического развития» Статус дисциплины: входит в цикл общих математических и естественно-научных дисциплин |
| Основная часть Глава Специфика использования метода проектов в преподавании иностранного языка | | Использование метода проектов на уроках информатики Государственное общеобразовательное учреждение-средняя общеобразовательная школа |
| Радуги Декарта и Птолемея, интерференционная картина Юнга, кольца Ньютона Рассуждениях о методе” [1]. И тут же, демонстрируя мощь своего “метода”, Декарт использовал этот закон для построения первой последовательной... | | Радуги Декарта и Птолемея, интерференционная картина Юнга, кольца Ньютона Рассуждениях о методе” [1]. И тут же, демонстрируя мощь своего “метода”, Декарт использовал этот закон для построения первой последовательной... |
| Разработка метода и адаптивных алгоритмов компрессии с гарантированной... Работа выполнена на кафедре «Математического обеспечения и применения эвм» Технологического института Южного федерального университета... | | Статья опубликована в журнале «Эксперимент и инновации в школе» Роль метода проектов в формировании личностных и метапредметных результатов средствами иностранного языка |
