Ещё один путь знакомства со свойствами цвета состоит в возможности сопоставить
Скачать 304.26 Kb.
|
| Ещё один путь знакомства со свойствами цвета состоит в возможности сопоставить цвета и звуки, на условном сопоставлении цветов спектра и музыкальной октавы. Очень красивые явления игры цвета и света можно получить на цветомузыкальных установках. Простейшая из них может быть устроена следующим образом: в середину матового плафона помещают лампочки красного, зеленого, синего цвета и через специальные фильтры соединяют с магнитофоном. Синяя лампочка будет гореть тогда, когда музыка будет содержать высокие ноты. Плафон будет окрашиваться в красный цвет при появлении в музыке басовых нот и в зелёный, если в музыке будут преобладать звуки средних регистров. Но вообще в музыке могут содержаться одновременно в разных сочетаниях и высокие, и средние, и низкие частоты. Поэтому и цвет плафона будет приобретать различные смешанные оттенки и чистые тона. Однако цветомузыкальное восприятие мира у каждого человека индивидуально. «Жёлтое есть типично земная краска. Жёлтое нельзя особенно углубить. Повышение жёлтого звучит как труба, в которую все сильнее дуют, или как поднятый до большой высоты звук фанфар. В музыкальном изображении светло-синее подобно звуку флейты, тёмно-синее – виолончели. Все углубляясь и углубляясь, оно уподобляется удивительным звукам контрабаса. В глубокой торжественной форме звук синего равен звуку глубокого органа…» Этот небольшой фрагмент из статьи Василия Кандинского «О духовном в искусстве» приоткрывает его восприятие цвета. Гармонию между цветом и звуком пытался найти в своих полотнах художник М.Чюрлёнис, многие его картины так и называются «Прелюд», «Фуга», «Соната солнца» и т.п.Картина «Фуга» в строгой концептуальной форме ясно демонстрирует идею музыкальной живописи М.Чюрлёниса. «Графическое и живописное в этой картине ощущается прежде всего как поэтическое и музыкальное. Избежать этих определений, при всем желании оставаться в рамках точных понятий очень трудно. Действительно, впечатление зрителя, полученное от изысканных линий и изысканных же цветовых сочетаний, немедленно отвлекается от триады линия-форма-цвет и обращается к триаде мелодия-форма-тональность .Это тот случай ,когда используемые художниками понятия из обихода звукового (ритм, гармония), равно как музыкантами – из обихода зрительного (линия, колорит), являются не метафорическими отсылками к смежным искусствам, а дают прямые и точные понятия о явлении, запечатлённом на бумаге» (Розинер Ф. Искусство Чюрлёниса. М. 1993.С.214). Писатель В.Набоков даже каждую букву алфавита соотносил с определённым цветом. «Черно-бурую группу составляют: густое, без галльского глянца, А; довольно ровное ( по сравнению с рваным R ) Р; крепкое каучуковое Г; Ж, отличающееся от французского J, как горький шоколад от молочного; темно- коричневое, отполированное Я. В белесой группе буквы Л, Н, О, Х, Э представляют в этом порядке довольно бледную диету из вермишели, смоленской каши, миндального молока, сухой булки и шведского хлеба. Группу мутных промежуточных оттенков образуют клистирное Ч, пушисто-сизое Ш и такое же, но с прожелтью Щ. Переходя к спектру, находим. Красную группу с вишнёво-кирпичным Б (гуще, чем В ), розово-фланелевым М и розовато-телесным (чуть желтее, чем Y ) В, Жёлтую группу с оранжевым Ё, охряным Е, палевым Д, светло-палевым И, золотистым У и Латуневым Ю; Зелёную группу с гуашевым П, пыльно-ольховым Ф и пастельным Т ( всё это суше, чем их латинские однозвучия ); и, наконец, Синюю, переходящую в фиолетовое, группу с жестяным Ц, влажно-голубым С, черничным К и блестяще-сиреневым З. Такова моя азбучная радуга (ВЁЕПСКЗ)» (2 Набоков В. Другие берега. Собр. соч. в 4 т. М.,1990. Т.4, стр. 146-147). И литература, и изобразительное искусство способно рождать музыкальные звучания. «Что завистливо разделила воля богов, соединяет богиня Фантазия, так что каждый Звук знает свой Цвет, сквозь каждый листок просвечивает сладостный Голос, зовущий собратьями Цвет, Пенье, Аромат», - писал немецкий поэт - роман Людвиг Тик. Но если «завистливая воля богов» разделила звук и цвет, проведя границы между искусствами, то она не затронула мир природы, где все по-прежнему живёт и дышит в единстве своих проявлений. Каждое искусство, стремясь создать свой собственный полноценный мир, способно сказать больше того, что ему традиционно приписывают. Одна из форм работы учащихся на уроке – анализ текста. Например: Лес точно терем расписной, Лиловый, золотой, багряный, Весёлой пестрою стеной Стоит над светлою поляной. Березы желтою резьбой Блестят в лазури голубой. Так описывает И.Бунин краски осенней природы в своей поэме «Листопад». Приведённый отрывок - подлинный поэтический пейзаж; в нём каждый образ насыщен живописным колоритом: лес уподоблен нарядному терему, отделанному резьбой; на его крыльцо выходит красавица хозяйка – Осень. Даже на этом маленьком примере видно, что у литературы достаточно изобразительных средств – её красочные эпитеты и метафоры рисуют яркий и объёмный художественный образ. Интересный вариант работы на уроках – взаимосвязь литературы и живописи Н. Рериха. Учитель и ученики читают стихи Рериха-поэта и мысленно представляют «картину» прочитанного, а только после этого знакомятся с произведениями художника; интересно сравнить свои воображаемые зрительные образы с репродукциями работ художника. И вечный бой! Покой нам только снится Сквозь кровь и пыль… Летит, летит, летит степная кобылица И мнёт ковыль И нет конца! Мелькают версты, круги… Останови! Идут, идут испуганные тучи, Закат в крови! Закат в крови! Из сердца кровь струится! Плачь, сердце, плачь… Покоя нет! Степная кобылица Несётся вскачь! Стихи Блока – прямая перекличка с монументальным пафосом одной из самых величественных картин раннего Рериха «Небесный бой». Н. Рерих был дружен с М.Горьким. И здесь уместно провести параллель с «Песней о буревестнике». М. Горький тоже относился к великой когорте романтиков – бунтарей. Боевая песня революции воздействовала на массы читателей, прежде всего как грандиозное зрелище – разбушевавшаяся мятежная стихия; «ветер тучи собирает», «все мрачней и ниже тучи опускаются над морем», «точно огненные змеи, вьются в море, исчезая, отраженья этих молний: между тучами и морем гордо реет буревестник, черной молнии подобный». Чтение и анализ характерных литературных текстов способствует развитию образного ассоциативного мышления, что в свою очередь, воздействует на психологию восприятия произведений искусства. Есть у Л.Н.Толстого повесть «Казаки», которая по праву считается самым поэтическим произведением писателя. Вначале Толстой даже пытался написать эту повесть в стихотворной форме. Положив в основу повествования о быте горцев природовидение старого охотника, писатель передаёт неотразимую силу воздействия на человека величественных гор Кавказа. Толстой зримо передал всеохватную силу впечатлений от встречи с природой. В Викторе Васнецове видели «огромного поэта». Васнецов действительно обладал цельностью поэтического мироощущения, что делало его сказочные сюжеты особенно пленительными. Для работы можно предложить учащимся прекрасный пример взаимосвязи литературного и зрительного образа – картину «Алёнушка». «Прочитывая» картину, мы мысленно читаем текст сказки. И, наоборот, читая сказку, представляем Алёнушку, изливающую свою печаль – тоску, видим берег, заросший осокой, а дальше-хрупкие осинки, подернутые осенней позолотой, а ещё дальше – глухую стену из густого ельника и, словно заплаканное небо. Зрительный образ глубже, нежели словесный, волнует чувства и воображение ребят, сильнее возбуждает мысли и вызывает желание облечь эти мысли и чувства в слова. «Художник – тот же поэт» - оставил завещание Алексей Саврасов. Глубокое изучение и понимание произведения искусства способствует развитию образного мышления. Эмоциональное отношение к изучаемому материалу развивает потребность в выразительной словесной передаче возникших ассоциативных образов. Только в процессе эмоционального восприятия произведения суждения и оценки учащихся будут глубокими, содержательными, самостоятельными. Учащимся нужно помочь найти форму словесного оформления высказывания, научить формировать зрительные образы, полученные в результате образно-ассоциативного мышления. Интересно провести следующую работу на уроках мировой художественной культуры. Преподаватель заранее отбирает репродукции художников – пейзажистов и соответствующие им по интонации стихи. Далее, учащимся предлагается прочитать стихи и выбрать соответствующие, на их взгляд, репродукции художников. После этого провести обсуждение и определить, насколько зрительные образы соответствуют поэтическим. Например, читаем современника Алексея Венецианова поэта Евгения Баратынского: Гуляет серп. На сисатых бороздах Снопы стоят в копнах блестящих Иль тянутся, вдоль жнивы на возах, Под тяжкой ношею скрипящих, И хлебных скирд золотоверхний град Подъемлется кругом крестьянских хат. ни сельского, святого торжества! Овины весело дымятся, И цеп стучит, и с шумом жернова Ожившей мельницы крутятся. Из предложенных картин учащимся нужно остановить своё внимание на картине А.Г.Венецианова «Лето.Жатва». Найти «ассоциативные связи», выразительно-изобразительные средства и в поэтическом тексте, и в живописном. Такие же задания можно предложить и для следующих пар: - «Осень» А.С. Пушкина и «Золотая осень» И.Левитана; - «Демон» М.Ю.Лермонтова и «Демон» М.Врубеля; На стихотворение С.Есенина «Выткался на озере алый свет зари» можно предложить картину Н. Ромадина и т.д. На уроке можно использовать и такую форму работы: предложить видеоряд и музыкальный ряд и попросить найти общие закономерности, определить совпадение звучания живописи и звучания музыки. В любом художественном произведении существует интонация; произведения создаются человеком, это не только выраженная эмоция, это ещё и смысл. Шум деревьев на полотнах И.Шишкина, А.Рылова, И. Левитана, звуки дождя в живописи Н. Ромадина, Ю.Пименова, зловещее предгрозовое затишье на картинах И.Шишкина, Ф.Васильева – всё это по-разному звучит , все входит в единую музыкально- драматургическую концепцию изобразительного искусства, так же по-своему обращённого к звукам мира, как и сама музыка. Принцип природы – это единство формы и содержания. Перед учителем мировой художественной культуры стоит актуальная задача – научить школьников процессу восприятия разных видов искусств – как пространственных, так и временных, хотя при постижении последних возникают определённые сложности, так как не всегда является возможным прочитать литературное произведение в полном объёме или прослушать музыкальное произведение сначала и до конца. Кроме того, существует определённая логика развёртывания содержания, например, живописного произведения, воплощённая в его композиционном строении. Б.Р.Виппер отмечает,1 что «горизонтальный, вытянутый формат…безусловно более пригоден для повествовательной композиции, для последовательного развёртывания движения мимо зрителя. Поэтому к такому формату обращаются художники, настроенные эпически, стремящиеся к активной композиции. к действию. Напротив, формат квадратный или такой, в котором вышина несколько преобладает над шириной, как бы сразу останавливает динамику действия и придаёт композиции характер торжественной репрезентации. Форма - есть смысл содержания. Cоздавать произведения искусства – особый дар, которым обладает не каждый, а вот восприятие произведения искусства, доступно всем, если у человека пробудились подобные потребности и он умеет при встрече с книгой, например, «видеть и слышать, как трава растет», «чувствовать солнечное тепло у себя на ладони, запах зацветающей ржи и блеск мысли, рождающей истину» 2 иначе говоря, оказаться в той же атмосфере чувств, значений, ассоциаций, что и автор произведения искусства. Главное – испытать воздействие ауры произведения искусства, то есть особой __________________________________________________________________ 1Виппер Б.Р..Введение в историческое изучение искусства.Изобразительное искусство в школе.2003.№5 2 Паустовский К.Собр. соч.Т.6, М. Художественная литература.1958 атмосферы, своеобразного энергетического поля, которое возникает между зрителем и живописным полотном, книгой, экраном. Экранные искусства по сравнению с музыкой, живописью, литературой, театром ближе всего к жизни. Для выражения своих представлений о мире кинематографист при создании фильма активно использует формы самой жизни, документально запечатлённые на плёнке, спроецированные на экран. И одновременно кино является наиболее условным, поскольку на экране мы видим не объективную действительность, а её фрагментарное отражение, составляющие которого монтируются, «собираются» режиссёром. Экранные искусства используют особенности живописи, музыки, литературы, театра, но их свойства здесь синтезируются и предстают в ином качестве – искусства пространственно – временного. Целостность восприятия зависит от того, насколько органично будут прочувствованы и осмыслены не просто отдельные изображения, содержание кадров, а процесс их «развертывания», «оформления» в звукопластический образ на экране и в нашем зрительском сознании. Если художественный образ является отражением действительности, преломлённый через сознание художника, то специфика звукопластического образа – в особенностях кинематографического отражения, имеющего пространственно – временное измерение. Следовательно, киновосприятие – это постижение звукопластического образа, динамично развернутого в особых условиях экранного времени и пространства. Восприятие фильма в конечном итоге, как писал С.М.Эйзенштейн, - это постижение «динамического процесса возникновения и становления образа»1 в его пространственно – временном измерении, в пластической композиции отдельных частей и фильма в целом. Продолжая эту мысль, можно _____________________________________________________________________________________________ 1 Эйзенштейн С. Избр.соч.: В 6т., т.2 М.Искусство,1964 утверждать, что восприятие кинообраза – это визуальное переживание темпа, ритма, подтекста пластической формы киноповествования. Результатом этого переживания являются чувственные и интеллектуальные ассоциации, которые порождаются в результате монтажного восприятия зрительного ряда и синтезируются в обратном обобщении художественного строя, авторской концепции фильма. К экранным искусствам близка музыка .Оба эти искусства обладают временным измерением: мысль композитора и кинематографиста развернута во времени музыкального или киноповествования. Если не почувствуешь этой связи в момент восприятия фильма, значит, не увидишь и самого фильма как произведения искусства. Для осмысления этого положения попробуем вначале рассмотреть на конкретном примере процесс восприятия музыкального повествования. В книге Г. Пожидаева «Страна симфония»1, есть очень яркое описание того, как автор впервые услышал вторую часть Пятой симфонии П.И.Чайковского. Здесь уместно дать задание учащимся. Попробуйте и вы прослушать эту часть, потом прочитать текст Г.Пожидаева. Вероятно, для этого вам придется ещё раз (а может, и не один) обратиться к этому музыкальному произведению: «Оркестр начал тихо и убаюкивающе, как будто вздыхая… Потом раздался робкий, дрожащий звук, похожий на человеческий голос. Оркестр отошел на задний план, создав тихо звучащий фон. Дирижер и зал, казалось, затаив дыхание, смотрели на валторну. Она пела печальную, задумчивую мелодию, очень простую и нежную. Прелесть её сразу же покорила меня. Ласковый голос валторны не мог не тронуть. Она словно жаловалась на что-то и просила участия. Это была настоящая песня, только без слов, и вот эту песню я запомнил. Чуть стихла она, навстречу из оркестра поднялась другая песня. Но в этой уже чувствовалась радость, какое – то __________________________________________________________________ 1 Пожидаев Г. Страна симфония. М. Музыка.1968,,стр.21 утреннее настроение. Это было похоже на робкое ответное признание, вызванное песней валторны. Оно ещё неяркое, цвета ранней зари, но обещает солнце…И вот уже смело, без тени неуверенности, вновь появляется в оркестре тема валторны, подхваченная всеми инструментами. Вызвав неожиданное робкое признание, она уже радостно требует полного откровения. И это откровение следует – ласково, нежно и широко, как раскрытые объятия, звучит мелодия песни. Кто хоть раз мечтал в юности об ответном чувстве, тот поймет смутно зародившуюся тогда в моем воображении аналогию, которая развивалась до ясно видимой сцены диалога Ромео и Джульетты». Проанализируйте эти наблюдения Г.Пожидаева и воссоздайте на этой основе процесс восприятия музыки, ответив на следующие вопросы: 1.Совпадают ли впечатления от музыки, изложенные в статье, с вашими? 2.Как вы понимаете следующие рассуждения автора: «Воспринимать музыку – значит следить за чувством, настроением, которое несут в себе ведущие и побочные музыкальные темы»? 3 Помогают ли вам ассоциации, описанные в данном тексте, почувствовать и понять вторую часть Пятой симфонии П.И.Чайковского? 4.Как развивается художественная мысль в музыке по сравнению с кино? Анализируя впечатления от восприятия второй части Пятой симфонии, сопоставляя их со своими, можно прийти к выводу о том, что развитие художественной мысли в музыкальном произведении особенно трудно уловимо по сравнению с кино, другими искусствами, поскольку музыка воздействует нематериальными формами, звучащей мелодией, в первую очередь вызывает определенные чувства, ассоциации, и уже потом, после возникновения в сознании образного обобщения, можно прийти к умозаключению, к осмыслению услышанного. И, конечно, Пожидаев прав, когда говорит, что воспринимать музыку – значит следить за чувством, настроением, которые несут в себе ведущая и побочные музыкальные темы, значит подчиняться характеру изменения этих чувств. И тогда он слышит валторну, и голос её ему кажется ласковым, жалобным, нежным, печальным, задумчивым, и тогда он ощущает в развитии второй части радость и робость ответного чувства. А потом уже, сопереживая композитору, музыкантам, широко, открыто, всем сердцем, Пожидаев ощущает видоизменения, происходящие в теме валторны – «смелость без тени неуверенности». Это чувство становится особенно ярким, когда он узнаёт тему валторны уже в звучании всех инструментов. Но музыкальное восприятие симфонии, описано Пожидаевым, интересно ещё сравнениями, сопоставлениями, родившимися в момент прослушивания. Убаюкивающая музыка первых тактов кажется ему похожей на вздохи. Так рождается первая ассоциация, за которой следует целый поток новых. Звучание валторны напоминает ему человеческий голос, исполняющий печальную песню, взывающий к сочувствию. Именно эта ассоциация помагает слушателю почувствовать следующую музыкальную тему в контексте с предыдущей (при соотнесении с ней, как в киноповествовании!). Эта тема воспринимается как ответ на жалобу, как робкое признание, вызванное песней валторны… Движение ассоциации завершается своеобразным обобщением: две центральные темы напоминают слушателю диалог влюблённых. Этот образ уточняется по мере развития музыкальных тем, их чувственных обобщений, соединяясь с ранее сложившимися представлениями о силе, красоте, самоотверженности человеческого чувства в истории любви шекспировских героев Ромео и Джульетты. Так, прослеживая смену настроений характер развития музыкальных тем, Пожидаев показывает характерные особенности музыкального восприятия, в момент которого слушатель внимательно следит за разработкой главной и побочных тем, за вариациями, повторами, контрастными сопоставлениями отдельных частей. Анализируя текст Г. Пожидаева, можно понять, что при музыкальном восприятии важную роль играет ассоциативное мышление, воображение слушающего, если он следует за композитором и пытается уловить развитие его мысли в особенностях сопоставления музыкальных тем. Что же общего в восприятии музыкального произведения и фильма? Во-первых, преобладание образного, ассоциативного мышления. Во-вторых, поток зрительных образов на экране похож на строение музыкального произведения ритмом, временной протяжённостью, особой логикой постепенного развития и оформления художественной мысли. В-третьих, процесс восприятие музыки есть процесс становления музыкального образа так же как и в кино. Художественное пространство – это слитые в единое целое музыка, поэзия, живопись, театр, кино, движение. Они взаимодействуют в восприятии учеников: зримое, дополняет и стимулирует слышимое, а оно обогащает новыми образами зримое; пластическое сливается со словом, звуком, с колоритом и т.п., поэтому, предполагая такой подход к процессу развития «воображения, фантазии, творческой интуиции и в целом эстетического сознания ребёнка, можно и нужно начинать с художественных настроений и эмоций, общих для всех искусств и явлений. В последние годы в обиход учителей искусства незаметно вошел новый термин – полихудожественное воспитание. Автором этого направления в конце 80-х годов ХХ века стал Борис Петрович Юсов, член –корреспондент РАО. В основе полихудожественного направления лежит положение о том, что каждый ребенок воспринимает мир в художественных образах, он «изначально полихудожественен, полимодален» - он видит, слышит, чувствует, осязает и обоняет одновременно. То есть он предрасположен к восприятию и деятельности в разных видах искусства. Главная задача учителя искусства – максимально равноценно развивать у детей данные им природой способности. «Учащихся необходимо научить понимать, «что логика чувств», зашифрованная в художественных обобщениях, которую человек «открывает» через искусство, ориентирует и «корректирует» на протяжении всей его жизни процесс возникновения новых отношений к самому себе и к людям, миру в целом. Фактически в этом выражается влияние искусства на становление и развитие личности, более того, само личностное созревание человека идентично художественному творчеству» 1 Искусство «строит» самого человека как свободную, духовно богатую, яркую личность. Общение с искусством позволяет зрителю открывать в самом себе такие богатства, о которых он и не подозревал – новые чувства и мысли, способность к сопереживанию и сочувствию. В творческом развитии учащегося образно-ассоциативное мышление определяется как высшая форма проявления личности. Гибкость, образность, богатство ощущений, вариативность «прочтения» находятся в полной взаимосвязи с психологией восприятия искусства. _____________________________________________________________________________________________ 1А.В.Копылова Технология урока искусства. Приложение 1 «Развитие художественного восприятия на уроках МХК.» Современные педагогические методики и технологии, способствующие развитию художественного восприятия в процессе организации учебной деятельности на уроках МХК. Реальная картина нравственного становления современных учащихся и их взаимодействия с искусством сложна, противоречива. Для сегодняшнего подростка зачастую характерно упрощённое, потребительское отношение к жизни, неразвитость эмоциональной сферы, неумение общаться со своими сверстниками, взрослыми, мозаичность мировоззрения. Успех работы учителя определяется тем, в какой степени главным на уроке является момент общения ученика с искусством как живым явлением во всей его целостности, как органичной частью окружающей жизни. Учитель должен довести до учащихся представление о том, что искусство – это особый, уникальный язык общения поколений, эпох, народов. Оно не только доставляет эстетическое наслаждение, но и способно будить и вырабатывать в человеке, а также передавать ему «информацию» особого рода, а именно - информацию об окружающем мире и самом себе в виде эстетических, чувственных и нравственных оценок человека, возникающих как результат «эмоционального мышления». В процессе формирования своего собственного подхода к преподаванию мировой художественной культуры учитель в первую очередь должен определить для себя концептуальную основу, которая в качестве стержня придаст целостность курсу, интегративному по своей природе. Например, «Искусство – «зеркало» жизни», «Человек в мировой художественной культуре» (идея Ю.А.Солодовникова), «Представление человека об идеале красоты», «Миф как представление о мире», «Художественный образ в мировой художественной культуре» (идея В.В.Алексеевой) и т.д. Методика в художественной педагогике – это путь овладения основными способами познания мира в тех конкретных формах, которые выработало человечество за время своего существования. Проблема выбора форм, методов и приёмов обучения для любого учебного курса обусловлена прежде всего содержанием предмета изучения, воспитательными и дидактическими целями, возрастными особенностями учащихся и многими другими причинами, но необходимо помнить, что курс «Мировая художественная культура» строится по интегративному принципу, а это само по себе делает его содержание не похожим на традиционно существующие учебные дисциплины. Специфика предмета обучения – сложнейший мир художественной культуры и художественной деятельности людей в мировом историческом контексте – предполагает особые формы и методы обучения. Применение только традиционных методов и даже их усовершенствование не может решить проблему эффективности ведения курса. Прежде всего, это связано с тем, что мир духовных ценностей не может быть внесён в сознание кем- то извне. Ценности вырабатываются только самостоятельно. Поэтому ученики должны быть активными участниками этого процесса. Если в других учебных дисциплинах игнорирование деятельной сущности и активности личности только ограничивает возможности обучения, то в области искусства, художественной культуры это приводит к несостоятельности и ненужности самого изучения предмета. Знания по искусству, не включённые в систему ценностных ориентаций личности, могут остаться мёртвыми. Поэтому только организация самостоятельной активной деятельности учащихся, в ходе которой каждому будет представлена возможность выработать и продемонстрировать собственную систему ценностей – есть путь подлинного приобщения к миру художественной культуры. На уроке МХК на первый план выдвигается не задача управления познавательной деятельностью учащихся, а задачи воспитания личности ученика, формирования ценностных отношений средствами искусства.1 Значит, урок МХК как целостное педагогическое произведение должен иметь свои специфические методические особенности, которые обеспечат ведущую роль на уроке организации переживаний, а затем уже получение знаний, умений и навыков. Необходимо творческое использование учителем художественно- педагогической драматургии, выполняющей важнейшие функции, такие, как выстраивание логической последовательности этапов урока с точки зрения наиболее полного раскрытия художественного образа каждого произведения, развитие урока по законам искусства и др.; изучение искусства средствами самого искусства в опоре на интонационность, образность, ассоциативность; использование драмогерменевтической педагогики, объединяющую в себе театральную педагогику, артистизм педагогического труда и герменевтику; технологию творческих мастерских, проектную технологию, технологию дебатов. Цель и задачи, которые поставлены перед предметом МХК и которые должен решать каждый его урок, определили важнейшее требование к методике преподавания предмета – наилучшим образом организовать общение учащихся с шедеврами мирового искусства. Организовать так, чтобы это общение вызвало у учащихся сопереживание, яркий эмоциональный отклик на те проблемы жизни, которые разворачивает перед ними художник и которые приглашает осмыслить. Задача каждого урока – воспитывать способность к сопереживанию, к целостному восприятию произведения искусства, и на этой основе – способность и стремление понять __________________________________________________________________ 1Сборник задач и методических материалов. МХК. 6-11 классы. ГИЦ «ВЛАДОС» .М.2001. те идейно – нравственные проблемы, которые лежат в основе художественного произведения. Не рассказ об искусстве, а само искусство должно воздействовать на чувства и мысли ученика. «Взволновав, заставить задуматься» - это формула стала концентрированным выражением сущности методики преподавания Мировой художественной культуры. Постижение произведений искусства – процесс очень сложный и постепенный. Великое творение открывается человеку в течение всей его жизни и на её различных этапах по- разному. Постижение искусства – это «труд души», это поиск и выбор нравственных ценностей, это осмысление окружающего мира, окружающей жизни и своей собственной. Но познание жизни через искусство – это особый процесс, отличный от логического познания. Предмет познания искусства – это прежде всего познание отношения человека к явлениям жизни. Известно: определение своего отношения к миру, выбор своего пути – одна из главнейших духовных задач, которые человек решает в юности. Искусство способно «подсказать» решение. Оно включает человека в мир событий, явлений, проблем, созданных воображением автора, и, используя силу эмоционального воздействия, заставляет его вместе с героями произведения пережить ситуацию, принять решение. От чувства к мысли, через эмоциональное переживание к рациональному – таков путь воздействия искусства на человека. Как организовать на уроке переживания? Как включить ученика, органически, деликатно и ненавязчиво, в решение жизненных проблем, предложенных произведением искусства? Как организовать урок, на котором будет «господствовать» искусство и на котором в то же время учащиеся будут получать знания, необходимые им для его восприятия? Это можно сделать, если прибегнуть к многовековому опыту искусства театра – «школы для взрослых», как называли театр древние греки. Именно для драматических произведений в их сценическом воплощении важны, органичны остроконфликтные ситуации, властно втягивающие зрителей в их разрешение, в определение своего отношения к участникам конфликта. Чем выше искусства театра, тем органичнее удаётся ему слить в реакции зала общность чувствований всех, сидящих в нём, заставить каждого зрителя в меру развитости его воображения и его чувств и незаметно для него самого «примерить на себя» ситуации и поступки героев, мысленно принять участие в разрешении идейных и нравственных проблем, которые и вызвали столкновение позиций героев. Соучастие зрителей в развитии и разрешении драматургических конфликтов – наилучший способ активизировать работу чувства и мысли зрителя. Подобный способ активизации чувства и мысли учащегося может быть успешно применён и в методике преподавания предмета МХК. Он исходит как из закономерностей самого искусства, особенностей его восприятия каждым отдельным человеком и коллективом слушателей, так и из законов современной дидактики. Имеется в виду прежде всего внедрение методов проблемного обучения в систему обучения и воспитания учащихся. Сущность проблемного изучения состоит в том, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс доказательного решения проблем и таким путём они «научаются самостоятельно добывать знания, применять ранее усвоенное, овладевают опытом творческой деятельности»1 Систематическое включение учащихся в разрешение идейных и нравственных проблем на уроках мировой художественной культуры позволяет активизировать работу их чувства и мысли, способствует обогащению жизненного опыта опытом поколений, сконцентрированным в шедеврах искусства. Но происходит всё это лишь при выполнении непременного условия: в _____________________________________________________________________________________________ 1Дидактика средней школы. Под ред.М.Н.Скаткина.М.,1982.,стр.207-214 великих творениях мировой классики ученик должен почувствовать дыхание современности. Его должно увлечь живое значение нравственных проблем, выдвинутых творцами искусства прошлых эпох, их созвучность проблемам нашего времени. Для того, чтобы решить эти задачи, чрезвычайно важно урок драматургически выстроить, разработать его композицию и на основе композиции разработать сценарий урока. В отличие от драматургического произведения не сюжет, а композиция урока является главным организатором художественно- документального материала. Функции композиции в разработке сценария урока становятся определяющими.1 Одним из ведущих методов преподавания курса в школе должен стать метод художественно-педагогической драматургии. Он предполагает разработанную на основе проблемного обучения и законов театральной драматургии систему целенаправленных действий учителя, организующих на уроке общение учащихся с произведением искусства и обеспечивающих целостное восприятие произведения, использование силы его эмоционального воздействия для развития духовного мира учащегося, а также получения знаний, необходимых для восприятия различных видов искусства. Этот метод предусматривает общие правила построения урока. Очень важно верно определить начало урока, его экспозицию. Экспонировать что-либо – значит показать начало, исходные моменты, исходные причины явления. Экспозиция – это та ситуация, из которой впоследствии на уроке «вырастет» проблема. Начало урока задаёт определённую тональность, вводит учащихся в образный мир и направляет их внимание на главную мысль, которую им предстоит понять, постигнуть в ходе всего занятия. Экспозиция готовит завязку. Завязка – это событие, факт, явление, которые 1 Чечетин.А.И. Основы драматургии театрализованных представлений: История и теория. М.,1981.,стр.107-110. послужат толчком к возникновению конфликта. В уроке МХК завязка часто реализует конфликтные возможности, создаёт конфликтную ситуацию и позволяет определить проблему урока. По законам драматургии действие в драме всегда разворачивается по восходящей линии. По мере его развития растёт и напряжение, возникают новые конфликтные ситуации, новые проблемы. Так развивается драматургическое действие на всём его протяжении, вплоть до развязки. Все это действие от завязки до развязки состоит из этапов, которые могут быть выделены с разной отчётливостью в любом драматургическом произведении. Но в развитии действия каждой пьесы, каждого драматургического произведения есть рубеж, знаменующий собой его вершину, его высшее напряжение, - кульминация. Кульминация ( от лат.culmen – вершина) максимально заостряет конфликт. После кульминации действие в драме неуклонно движется к развязке. Ослабление напряжённости наступает постепенно. Кульминация урока МХК – это узел его композиции. Во время кульминации определяются нравственные, эстетические выводы, к которым учитель стремился подвести учащихся. И эти выводы должны возникнуть в сознании учащихся на очень высокой ноте эмоционального звучания. Поэтому важно, чтобы эмоциональное напряжение урока всё время развивалось по восходящей и не затухало до его завершения. Поэтому же вотличие от композиции драмы, где обычно послекульминационный период – разрешение всех конфликтных ситуаций - разворачивается постепенно, кульминация урока сдвигается к финалу, а иногда и совпадает с ним. Финал урока, его развязка наступит тогда, когда будут решены выдвинутые проблемы, определены ответы на вопросы, сформулированы те основные выводы, которые по замыслу урока важно сделать в классе. В кульминации и развязке сосредоточены нравственный и эмоциональный пафос урока. Но не всегда урок завершается с развязкой. Если силою искусства и средствами его воздействия на человека мы взволновали ученика, разбудили его воображение, заставили его задуматься над жизненно важными вопросами – действие урока продолжится в послеурочной и внешкольной жизни учащихся. Оно проявится в спорах с друзьями, в разговорах с родителями, в стремлении ещё раз встретиться с произведениями искусства. И этот важный этап урока, который не имеет конца, называется последействием. Как уже отмечалось выше, на уроке мировой художественной культуры одним из самых выигрышных условий создания проблемно – поисковых ситуаций является вывод проблем любой эпохи на уровень современного их восприятия. Воплощению этой задачи отвечает и такой метод познания искусства как драмогерменевтическая педагогика, объединяющая в себе театральную педагогику, артистизм педагогического труда, социо-игровую педагогику и герменевтику. Драмогерменевтический подход к обучению – это общение на основе совместного проживания урока всеми его участниками, включая учителя.1 Существуют некоторые положения, лежащие в основе данного подхода. Общение. Исходя из практики театра как модели человеческого общения, существует три типа общения: «нелегальное» общение зрителей друг с другом во время спектакля ( или учеников между собой во время урока); фиксированно – ритуальное общение актёров на сцене ( учитель и ученик у доски); подлинное, импровизационное общение, приводящее к единой жизни зрителей и персонажа. Смена псевдообщения ( у доски или нелегально) на подлинное, живое, импровизационное, увлекающее всех присутствующих – одна из целей драмогерменевтической педагогики. __________________________________________________________________ 1 Технология урока искусства.А.В.Копылова.М..ООО «Тач Маркетинг».2004,стр.159-162. Действенная выраженность. Актёрское искусство строится на интуитивном убеждении, что если человек чего – то хочет, то это практически и как – то выразится. Неясность побуждений выражается в неясности действий. Но попутное и (или) параллельное совершение действий простых, ясных помогает и неясному побуждению найти какое – то выражение. Побуждение начнёт проясняться и для самого действующего лица, и для окружающих, которые могут, включившись, скорректировать этот процесс. Мизансцена. Макро- и микроситуациям соответствуют макро- и микромизансцены. Изменяя мизансцены, мы неизбежно меняем ситуации. Внимание учителя к мизансцене предполагает как предусмотрительное её изменение, нарушение, или выстраивание – в одних случаях, так и её заботливое сохранение – в других. Однообразие мизансцен является противоестественным и чаще всего обнаруживает более или менее подневольное выполнение ими какого – то ритуала. Индивидуальность понимания. Правильность понимания всегда относительна, это – процесс, на каждом этапе которого ощущается кажущаяся завершённость. Безличное или обезличенное понимание есть равнодушие и к какому – либо пониманию отношения не имеет. Понимание не есть запоминание и им проверяться не может. С другой стороны, «неправильное понимание» есть закономерный для всякого понимания этап, его не следует пресекать, подгоняя под ранжир безличной правильности, а поощрять, стимулируя самокорректировку формирования представлений. Блуждание. Всякое понимание начинается с выискивания чего – то знакомого. Но бывает затруднено отпугивающим обилием незнакомого, в результате чего понимание блокируется. Но возможна бесцельная манипуляция с текстом, предметом, явлением, в результате чего неожиданно в незнакомом открываются хорошо знакомые стороны. Так складывается обживание, в результате которого незнакомое становится уже «понятно непонятным». Происходит разблокировка понимания. Когда задача понимания чего – то пугающе неизвестного заменяется какой – то посторонней и простой задачей, то такую манипуляцию называют блужданием. Оно направлено на хорошо знакомую, легко достижимую и, возможно, даже примитивную цель, ни в коем случае не связанную с самим пониманием. Хотя в результате именно оно и начинает проявляться. Странности. Обнаружение бессмыслицы в понимаемом или понятом явлении свидетельствуют, что человек готов отказаться от предыдущего понимания как поверхностного. Количество обнаруживаемых странностей приводит к разрешению их новым смыслом. Самостоятельность человека в обнаружении странностей, которые всегда субъективно – личностно и эмоционально окрашены, является гарантом самостоятельного их разрешения. Странности навязанные, чуждые – искажают, замедляют или даже блокируют развитие понимания. Примерность поведения. Для учителей естественно ждать примерного поведения от учеников. Однако их педагогическое мастерство зарождается от желания вести себя примерно самому в глазах своих учеников и коллег, овладевая педагогическим языком поведения, уметь вовремя отдать инициативу, ситуационно изменить «дистанцию» во взаимоотношениях, быть сдержанным в демонстрации своих сил, устойчивым в поисках общих интересов или следовании им. Решению задач по развитию художественного восприятия и «прочтения» произведений искусств, развитию творческого потенциала, активного участия в учебном процессе отвечает технология творческих мастерских. Технология – последовательность действий, направленная на определенный результат. При этом в процессе творческих исканий раскрывается и педагог, и учащиеся. Технология строится на недосказанном; позволяет, пользуясь незнанием, дать реализацию индивидуального развития. Учащийся при этом должен выбирать задания, которые ему нравятся, в этом случае он относится к нему по-другому. Для ученика важен момент самостоятельного выбора. Технология творческих мастерских построена на стыке педагогики и психологии. Учитель на уроке создаёт ситуацию успеха. Главное – найти то, что ученик знает, а не то, что он не знает. У учащегося есть право на ошибку – он может поменять задание, оценка при этом не изменится. Здесь делается акцент на индивидуальную траекторию развития: сначала вычленить, что не знает и дать другое задание. Один из основных моментов – деятельностный, личностно – ориентированный подход в обучении. Мастерская – это событие в жизни мастера и учеников, где в организованном пространстве и времени люди «мастерят», конструируют, строят своё знание. Целью этого процесса является введение мастером своих учеников в процесс познания, в знания, а не прямая передача информации. Высшее достижение учителя – когда его не видно на уроке, он так сумел организовать деятельность учащихся на уроке в образовательном процессе, что ученики сами работают, чувствуя свою самость. Научить учиться – самое главное. Пока ученик не станет самостоятельно работать с информацией, он ничему не научится. Творческие мастерские – это технология, охватывающая любой возраст в образовании, потому что она соответствует новой педагогической философии и, прежде всего, философии образовательных целей: - не формировать гармоническую личность, а создавать условия для самоактуализации и самореализации обучающегося; - не дать знания по конкретному предмету или теме, а предоставить возможность для конструирования собственного знания, для создания своего цельного образа мира; - не проконтролировать и оценить сделанное, а реализовать возможности самооценки и самокоррекции; - не сформировать умение, а помочь выработать навыки интеллектуального и физического труда, предоставляя учащемуся право на ошибку и право на сотрудничество. В настоящий момент понятие педагогической, и шире – образовательной технологии, входящее в арсенал современных средств педагогического мастерства, является одним из важных свидетельств происходящих перемен, как в образовательной практике, так и в педагогическом менталитете в целом. ( А.В.Копылова.) Перемены эти отразили слом тоталитарного мышления ( где, в силу «стандартизации» педагогического сознания, мог существовать только один, единственный, подход к образованию ) и переход к действительной демократизации образования, дающей возможность реализовать принцип вариативности в обучении. Результатом явилось осознание того, что любой, традиционный или новый, подход должен представлять собой тщательно разработанную технологию – систему целенаправленной деятельности по воплощению какой-либо концепции образовательного процесса в его единстве. Таким образом, технология представляет собой форму развития образовательного процесса на основе какой-либо концепции, определяющей его содержание и формы. Технология – это логически определённая совокупность действий по конкретной реализации такого содержания Важным признаком технологии является построение образовательного процесса с результатами, которые можно проверить, то есть с разработанными критериями их диагностики и оценки. Однако это соответствует преимущественно образовательным областям, связанным с «точными» науками. В гуманитарной сфере, тесно связанной с творческой свободой и субъективностью личностного восприятия, диагностические критерии далеко не всегда могут выражаться в формах, требующих однозначный, строго фиксированный результат. Кроме воспроизводимости, критериями технологичности на сегодняшний день выступают: концептуальность, системность, управляемость, эффективность. Таким образом, везде, где осуществляется целенаправленная и целостная образовательная деятельность, уместно говорить о технологии как необходимой её форме. Не исключение и образовательная область « Искусство». Здесь приходится констатировать недостаточную разработанность технологии урока искусства как целостной системы – технологии познания человеком мира и самого себя посредством искусства, отвечающей требованиям современного общества. «…Мы хорошо знаем о возможностях искусства в формировании современного человека, но нам ещё далеко до умения реализовать эти возможности…, мы плохо умеем читать искусство».1 В ходе мастерской происходит постоянное чередование бессознательной деятельности и её последующего осознания, что позволяет достигнуть приближения к реальному опыту истинно максимального научного или художественного постижения мира, потому что каждый её участник движется в свободной деятельности от осознания личного опыта к опыту национальной и общечеловеческой культуры. Эту педагогическую технологию можно использовать на любом уроке искусства, так как она общеобразовательная, работает на результат и органично подходит к урокам мировой художественной культуры. Таким образом, главной задачей для художественного образования является переход мышления учителя на новый уровень, способный обеспечить понимание сущностных изменений в окружающей жизни, давно требующих иных подходов к преподаванию искусства. В процессе формирования своего собственного подхода к преподаванию мировой художественной культуры ___________________________________________________________________________________________-_ 1 Зинченко В.П. Психология ХХ1 века: пророчества и прогнозы. Вопросы психологии.2000 учитель в первую очередь должен определить для себя концептуальную основу, которая в качестве стержня придаст целостность курсу, интегративному по своей природе. Творчество учителя включает в себя педагогических технологий и развивающих методик; системой конкретных, разнообразных, отвечающих требованиям развития современного общества методов, способов, форм работы. Для учителя мировой художественной культуры важно в своей работе выбрать методы, отобрать материал, который не только бы был освоен, но и присвоен учащимися. Задача учителя мировой художественной культуры – «влюбить» детей в искусство, которое оказывается ещё и таким нужным, полезным, а иногда и просто единственным источником постижения окружающего мира и самого себя в нём. Задача учителя – указать возможные пути познания жизни через искусство, научить детей владеть основами его языка. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Муниципальное общеобразовательное учреждение Процесс знакомства с различными видами геометрических фигур сменился новым этапом знакомства с их свойствами. И здесь главную роль... |  | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Продолжать знакомить детей со свойствами снега: снег белого цвета, состоит из снежинок, он холодный, тает в тёплом помещении, из... |
| Файл и файловая система Сначала он поднялся на один уровень вверх, затем еще раз поднялся на один уровень вверх и после этого спустился в каталог Декабрь.... | | Конкурс ученических рефератов «Кругозор» «Цвета есть раздражающие и успокаивающие, кричащие, спорящие друг с другом и живущие ласково один возле другого. В их борьбе или... |
| Коррекция фотографии Ее цвета тусклы, часто один цвет доминирует над другими (старые цветные фотографии печатались на некачественной бумаге, и на них... | | Франс Карлгрен Антропософский Путь Познания предисловие А еще он учитель, много лет преподает в стокгольмской «Кристофер-школе», в Йернском «Рудольф Штейнер Семинаре». И он один из наиболее... |
| Литература 11. 05. 12г «В поисках смысла жизни» (письменно, сопоставить... С++; стимулируя интерес учащихся к предмету, показать применение полученных знаний в жизнедеятельности человека, в частности, в банковской... | | Направление проектная деятельность «Путь к грамотности» Курс «Путь к грамотности» предназначен для работы с учащимися 2-4 классов, желающими освоить формы и методы проектной деятельности,... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... «Три пути ведут к знанию: путь размышления-это путь самый благородный, путь подражания-это путь самый легкий и путь опыта- это самый... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Вначале подберем цвета для волос. Обычно я беру один слегка холодный оттенок, а потом уже добавляю теплые цвета в качестве подсветки... |
| Департамент образования белгородской области Интернет, увеличение возможности знакомства детей и подростков с позитивным контентом в сети Интернет, в том числе, способствующим... | | Инструкция по выполнению работы На выполнение экзаменационной работы... Состоит из 12 заданий (А1— А12). К каждому зада нию дается 4 варианта ответа, только один из которых верный |
| Инструкция по выполнению работы Экзаменационная работа по литературе... Состоит из 14 заданий. К каждому заданию дано 4 ответа, один из которых является правильным. Внимательно прочитайте каждое задание... | | З. В. Альметова Организация состоит из людей. Каждый человек имеет... Для получения общего результата коллективной деятельности необходимо осуществлять взаимодействие между работниками, заключающееся... |
| Рефератов «Кругозор» тема: Моржевание один из методов закаливания и путь к самосовершенствованию Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Урок проводится после знакомства с произведениями Солженицына «Один день Ивана Денисовича», рассказами Варлама Шаламова («Ягоды»,... |
