Миссия учителя как предмет теоретического осмысления в истории отечественного образования XVIII нач. XX века
Скачать 0.95 Mb.
|
На правах рукописи УТКИН АНАТОЛИЙ ВАЛЕРЬЕВИЧ МИССИЯ УЧИТЕЛЯ КАК ПРЕДМЕТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ XVIII – нач. XX века 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук МОСКВА 2013 Работа выполнена на кафедре педагогики негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет»
Защита состоится ……………… 2013 года в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 521.027.01 при Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А. ауд.203. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А и на официальном сайте Министерства образования и науки РФ: referat_vak@mon.gov.ru Автореферат разослан …………… 2013 года Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук Н.П. Молчанова ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Тенденции последнего десятилетия со всей очевидностью показывают стремительную и трагичную утрату российской системой образования своей самобытности, лучших традиций и достижений. Несмотря на признание в качестве стратегического ориентира гуманно-личностной направленности развития образования, в образовательной политике произошло смещение акцентов в сторону финансово-рыночных критериев в оценке целей и результатов образовательной деятельности. Человекосозидающая, культуротворящая сущность образования подменяется и затушевывается рыночными категориями. Образование в основных законодательных документах трактуется как сфера потребления, а статус учителя фактически становится статусом работника сервисной сферы, оказывающего платные образовательные услуги. Это, в конечном счете, приводит к тому, что размывается не только образ учителя-интеллигента – ученого, наставника, творца, но в целом элиминируются значимые социальные и общекультурные цели, реализуемые учительством. Не являясь сугубо педагогическими, эти проблемы приобретают общеполитическое значение: нравственно-психологическая готовность учительства как социально-профессиональной группы к реализации стратегий развития системы образования становится важнейшей и, пожалуй, одной из самых острых проблем модернизации российского образования. Обсуждаемые в настоящее время варианты развития отечественного образования и принятые документы, носящие концептуальный характер, сводятся, как правило, к реформированию содержания образования и не учитывают требований к нравственно-этическому уровню учителей. Перечень знаний, умений, компетенций, определенный стандартом высшего педагогического образования, подробный набор требований к уровню подготовки специалиста, способного осуществлять на практике те, или иные функции, обнаруживает свою ограниченность сразу, как только мы выходим в пространство ценностей и смыслов профессиональной педагогической деятельности. Реализация учительством таких его социальных функций как воспроизводство норм и ценностей, общественно-консолидирующей и гуманистической становится важнейшей мировоззренческой проблемой. В этом отношении начало XXI века для России уникально, так как многообразие духовных ориентиров, целей воспитания, стереотипов поведения в динамично развивающемся обществе, по сути, отражают борьбу двух тенденций – духовно-нравственной и рыночной вульгарно-прагматической – в ментальном пространстве российской культуры в целом и педагогической культуры в частности. Осмысление современного состояния образования с философско-педагогических и историко-культурологических позиций невозможно без целостной историко-генетической реконструкции гуманитарного контекста толкования важнейших педагогических категорий и понятий, которыми описывается культурно-мировоззренческая сущность профессиональной деятельности педагога. Исследование особенностей формирования теоретических представлений о социальной значимости учительского труда в отечественной педагогической мысли XVIII – начала XX века позволяет обозначить основные подходы к решению этой актуальной проблемы. Анализ источников, систематизация и обобщение научного и литературного наследия российских просветителей, позволяют сделать вывод об обосновании нравственно-этических начал деятельности учительства в древнерусский период, когда зарождаются и развиваются представления о назначении учителя, сущности учительской профессии, нравственно-этических требованиях к его личности. Идеи средневековой теологии органично соединились с культурно-образовательными традициями славянских народов в философско-педагогических воззрениях отечественных мыслителей XVIII – начала XIX вв.: С. Полоцкого, Ф. Прокоповича, М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого, Н.И. Новикова Ч.А. Чеботарева, А.Ф. Бестужева, И.М. Ястребцова и др. В них учитель предстает как духовная личность, стремящаяся к утверждению идеалов добра и красоты, проповедующая терпение и стремление к истине, взывающая к любви и милосердию. Во второй половине XIX – начале XX века были созданы и опубликованы обобщающие труды по истории народного образования в России (И.А. Алешинцев, А. Белявский, М. Владимирский-Буданов, В.В. Григорьев, Н.А. Лебедев, С.В. Рождественский, Е. Шмид, В.И. Фармаковский), в которых уделялось внимание вопросам подготовки учителей, анализировалась динамика формирования учительского корпуса, определялись требования к профессионально-личностным качествам. Работы Е.А. Звягинцева, Н.В. Сперанского, Н.В. Чехова, В.И. Чарнолуского, Г.А. Фальборка положили начало изучению учительства как социально-профессиональной группы. Во второй половине XIX века наиболее значительный и яркий вклад в разработку концептуальных оснований идеала учителя внесли выдающиеся деятели народного образования и русские педагоги А.И. Анастасиев, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, М.И. Демков, С.И. Миропольский, А.Н. Острогорский, Д.И. Писарев, С.А. Рачинский, П.Г. Редкин, К.П. Победоносцев, Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин, Д.И. Тихомиров, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский. Именно их теоретические построения стали основой модели необходимого российской системе образования учителя, обладающего идеальными личностными и профессиональными качествами. Первые попытки научно-теоретического осмысления социальной роли учительства как профессиональной группы, выполняющей особые социокультурные функции, были предприняты выдающимися учеными, деятелями народного просвещения К.Н. Вентцелем, В.М. Бехтеревым, П.П. Блонским, В.П. Вахтеровым, П.Ф. Каптеревым, Н.И. Кареевым, П.Ф. Лесгафтом, М.М. Рубинштейном, С.Т. Шацким и др. Эти авторы рассматривали историю отечественного народного просвещения как сложный и противоречивый процесс, в основе которого антагонизм ценностей бюрократии и общественно-педагогического движения. Критикуя правительственную политику в области образования, исследователи предлагали принципиально новые подходы к построению новой школы, а, следовательно, нового учителя. На рубеже столетий формируется взгляд на то, что учитель не только профессия и статус человека в обществе, имеющего определенную квалификацию, это особое призвание – созидание «души человеческой», воспитание ума и сердца, рождение образа мира и приобщение к мировым культурным ценностям, выполнение особой культурной функции. В советский период продолжалось комплексное изучение проблем народного образования России XIX – нач. XX века, чему посвящено значительное количество историко-педагогических работ, как общего, так и специального характера. Результатом этой работы стали коллективные монографии и труды В.К. Бобровникова, Ш.И. Ганелина, Н.К. Гончарова, Ф.Н. Гоноболина, А.И. Клибанова, Н.А. Константинова, В.З. Смирнова, В.Я. Струминского, П.Н. Шимбирева, М.Ф. Шабаевой, М.И. Эскина, в которых педагогическому образованию и учительству уделялось особое внимание. В советской историографии 70-80-х годов в контексте исследования проблемы необходимо отметить работы Л.М. Ахметзяновой, Н.И. Громова, В.Р. Лейкиной-Свирской, Ф.Г. Паначина, Н.М. Пирумовой, М.Е. Стеклова, А.В. Ушакова, М.П. Шульц, в которых представлен историко-культурный аспект генезиса социальных функций учительства в российском обществе, проведен детальный анализ численности, состава, материально-бытового и правового положения учителей. Новые подходы к профессионально-педагогической культуре, к обоснованию требований и структуре личностных качеств учителя нашли отражение в обобщающих исследованиях 1990-х годов: А.И. Андреевой, Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, A.M. Булынина, П.В. Горностаева, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Н.Н. Илюшиной, В.А. Кан-Калика, Г.Б. Корнетова, Н.Д. Никандрова, Э.М. Никитина, И.Ф. Плетневой, В.А. Сластенина, В.И. Смирнова, Ф.А. Фрадкина, Н.Н. Яковлева. В этот период, получившие широкое распространение проблемные исследования отразили в себе многие лучшие черты нового этапа развития историко-педагогической науки: углубленную разработку историко-педагогической проблематики, расширение методологических основ и использование взаимодополняющих исследовательских подходов, расширение и актуализацию источниковой базы, укрепление связи между теорией и историей педагогики и т.д. Однако в этих работах аксиологическое содержание педагогического труда не стало предметом историко-генетической реконструкции. Вне поля зрения исследователей остались вопросы, касающиеся социально-мировоззренческих функции учительского корпуса, основных направлений и тенденций его ментального развития. Рассматривая генезис российского учительства как социально-профессиональной группы в X–XVIII веках мы широко использовали материалы издания «Антология педагогической мысли России», а так же статьи и комментарии педагогов-ученых, отражающие генезис отечественной педагогической культуры, авторы которых (Н.Н. Баркова, В.П. Бездухов, Л.Н. Беленчук, М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, В.А. Власов, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Г.Н. Козлова, Г.Б. Корнетов, Д.И. Латышина, Н.Н. Макарцева, С.А. Минюкова), позиционируют учительство как профессиональную группу, выполняющую особые социальные функции. Особенностью работ первого десятилетия XXI века становится заметное обогащение и конкретизация понятий, имеющих выраженный аксиологический аспект в исследованиях, связанных с учителем: «образ учителя», «феномен учителя», «идеал учителя», «личностный образец». В исследованиях В.П. Бездухова, В.Г. Безрогова, А.С. Белкина, А.П. Булкина, Б.С. Гершунского, И.Ф. Исаева, И.А. Колесниковой, И.Д. Лельчицкого, М.А. Лукацкого, А.В. Репринцева, Л.В. Рябовой, А.И. Салова, И.П. Сафронова, В.И. Смирнова, Я.С. Турбовского, М.Н. Фроловской, Е.В. Яковлевой обосновывается социокультурный статус учительства, особенности социальной роли учителя в воспроизводстве человеческой культуры в различные исторические эпохи и периоды. Учительство понимается не только как профессия по обучению детей грамоте, но и как особая миссия, специфическая деятельность, способствующая устройству внутреннего мира человека. Заметная в последнее время динамика изучения феномена Учителя и феномена учительства в широком социально-гуманитарном контексте закономерно приводит к расширению этой области исследования. Историографический обзор диссертационных исследований выполненных за последние два десятилетия (13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования; 07.00.02 – отечественная история; 22.00.06 – социология культуры, духовной жизни), позволил выделить ряд актуальных направлений в исследованиях учительства, таких как:
Анализ теоретических и прикладных исследований, посвященных социальным функциям учительства и исследованию учителя как субъекта культуры, свидетельствует об их типичных особенностях: – исследование учительства как социально-профессиональной группы осуществляется преимущественно во внутренних аспектах его профессиональной деятельности, оставляя без должного внимания сущностные противоречия социального развития учительства как объекта социальной политики государства, общества, их экономических и политических отношений; – анализ проблем учительства осуществляется в широком социокультурном контексте представителями различных гуманитарных дисциплин, что приводит с одной стороны, к дифференциации знания, излишней детализации изучаемого материала, с другой – фрагментарность исследований не компенсируется их интеграцией, комплексным и междисциплинарным характером исследования. Находясь на стыке нескольких относительно самостоятельных научных направлений, эта тема оказалась разорванной социальными и педагогическими подходами; – в большинстве исследований, объектом является не учитель как носитель ценностей, отношений, как субъект социального творчества и социокультурный феномен, а система профессиональной подготовки, содержание профессионального педагогического образования, процесс формирования профессионально-значимых качеств, оценка результативности педагогической деятельности учителя, различные аспекты повышения его квалификации и т.д. Сложившаяся традиция фрагментарного изучения педагога как личности и профессионала объясняется недостаточной детерминацией в методологии педагогического познания таких категорий, которые позволяли бы осмысливать с одной стороны качественные характеристики учителя как социокультурного феномена, а с другой – определяли динамику и закономерности духовного развития учительства как уникальной социально-профессиональной группы, важнейшей функцией которой является специфическая деятельность по воспитанию человеческого в Человеке, обеспечивающая трансляцию общечеловеческих ценностей в духовном мире культуры. Одной из основных причин аспектного, а не целостного изучения педагога как личности и профессионала является отсутствие в контексте теоретической историко-педагогической мысли понятий, позволяющих осмысливать стержневые характеристики феномена учителя, содержащиеся в трудах виднейших ученых педагогов. Эти понятия должны обеспечивать целостную реконструкцию воззрений на личность и деятельность учителя, помогая вскрывать сущность социокультурных, антропологических, аксиологических, гносеологических, психологических сторон его труда. С этой точки зрения введение категории «миссия учителя» в научно-педагогический теоретический оборот является оправданным, так как ее включение в контекст устоявшегося понятийного аппарата позволяет расширить и углубить поле поиска и осмысления феномена учителя в образовании. Обобщенная трактовка понятия «миссия учителя» носит заведомо комбинаторный и оттого недостаточно целостный характер, в настоящее время нет возможности выделить какое-либо комплексное направление изучения данной проблемы: исследования проводятся в разных контекстах и с разных концептуально-теоретических позиций. Вместе с тем, ее использование позволяет интерпретировать воззрения отечественных и зарубежных мыслителей, выявить типологические и специфические взгляды на деятельность учителя, его роль и место в социокультурном бытии; структуру, содержание и творческое измерение профессиональной деятельности, этическое оформление профессиональной позиции, восхождение к высотам профессии. Несмотря на то, что представления о миссии учителя содержатся в трудах видных отечественных педагогов, мыслителей, государственных деятелей, они в большинстве своем фрагментарны и в разной степени обоснованы. Анализ исторических документов, энциклопедической, научной и справочной литературы, материалов современной периодической педагогической печати приводит к выводу об отсутствии логически и содержательно удовлетворительного определения категории «миссия учителя» как социально-педагогического феномена, хотя сама постановка вопроса о миссии как выполнении специальной функции, особом предназначении имеет большую историческую традицию. В настоящее время мы не располагаем концептуальными исследованиями, раскрывающими механизм, посредством которого обеспечивается собственный вклад учителя в педагогический процесс, а так же ту роль, которую выполняет в нем собственно личностная сфера педагога, его субъективная реальность. Вопросы социокультурной миссии педагога, аксиологического содержания его деятельности, этического оформления профессионального поведения, проблемы мировоззренческой ориентации, концептуального осмысления содержания педагогического процесса пока не нашли должного отражения в научной литературе. Самой постановки проблемы, ее научно-теоретического обоснования и специального историко-педагогического исследования миссии учителя как предмета теоретического осмысления отечественной педагогической мыслью XVIII - начала XX века в научной литературе не предпринималось. Исходя из вышеизложенного, актуальность проблемы исследования определяется противоречиями между:
Эти и некоторые другие противоречия современного этапа развития российского образования, а так же необходимость исторической реабилитации идей духовно-нравственной ответственности учительства как гаранта культурного созидания ЧЕЛОВЕКА, замены мифологем идеологией, основанной на эвристическом и прогностическом потенциале отечественной педагогической культуры, обусловили необходимость изучения проблемы, которую в теоретическом плане можно определить как рассогласование между значением, которым потенциально обладает феномен Учителя в социальной реальности, особенностями выполняемой учительством культурно-исторической миссии и слабой научной рефлексией социокультурных функций этого феномена в педагогической науке. Учитывая актуальность проблемы исследования, принимая во внимание отсутствие теоретико-методологических исследований в данной области и выраженную практико-ориентированную направленность исследования, сформулирована |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Рабочая программа учебного курса «История» Пояснительная записка к рабочей программе по истории Нового времени конец XV – xviiiвек, истории России. XVI-XVIII века, истории... |  | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Пояснительная записка к рабочей программе по истории Нового времени конец XV – xviiiвек, истории России. XVI-XVIII века, истории... |
| Программа вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 10. 01. 01 «Русская литература» Программы, предполагающие знакомство с источниками и научной литературой, включенными в приведенные ниже списки. Первый и второй... | | Программа вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 10. 01. 01 «Русская литература» Программы, предполагающие знакомство с источниками и научной литературой, включенными в приведенные ниже списки. Первый и второй... |
| 11 класс Проза конца 19-нач. 20 века Проза конца 19-нач. 20 века o Бунин И. Стихотворения, рассказы: "Господин из Сан-Франциско" | | Вопросы к экзамену по истории отечественного государства и права... Предмет, периодизация, методы изучения учебной дисциплины «История отечественного государства и права». Место этой дисциплины в системе... |
| Рабочая программа 7 класс линия «сфера» всеобщая история Планирование соответствует программе и Федеральному государственному стандарту основного общего образования по истории и обеспечена... | | Программно-компьютерное обеспечение по предметам Ория России» в 8 классе является логическим продолжением курса «История России с древнейших времен до конца XVIII века». Курс истории... |
| Рабочая программа по курсу новой истории составлена на 12 часов Ория России» в 8 классе является логическим продолжением курса «История России с древнейших времен до конца XVIII века». Курс истории... | | Примерная программа основного общего образования истории мо РФ 2004... Пчелов Е. В. «Программа курсов «История России с древнейших времён до конца XVIII века. 6-7 классы» -м.: Ооо «Русское слово-учебник»,... |
| Выступление учителя нач классов: Нетылевой И. В. Мбоу сош№9 им. М.... Урок, возвышающий ребенка до осмысления истины, способствует движению к счастью. Знания ценностны лишь как средство постижения тайн... | | Российской федерации Появление в круге изучаемых дисциплин «Истории религии» делает стержнем этой новой организации знания идею и понятие религии, выступающие... |
| Ханты-мансийского автономного округа-югра Ория России» в 8 классе является логическим продолжением курса «История России с древнейших времен до конца XVIII века». Курс истории... | | Шаталов Виктор Федорович Эксперимент продолжается Ория России» в 8 классе является логическим продолжением курса «История России с древнейших времен до конца XVIII века». Курс истории... |
| Программа информатизации школы Ория России» в 8 классе является логическим продолжением курса «История России с древнейших времен до конца XVIII века». Курс истории... | | Образовательная программа Муниципального Ория России» в 8 классе является логическим продолжением курса «История России с древнейших времен до конца XVIII века». Курс истории... |
