Миссия учителя как предмет теоретического осмысления в истории отечественного образования XVIII нач. XX века
Скачать 0.95 Mb.
|
Практическая значимость исследования: Результаты диссертационного исследования существенно расширяют проблемное поле изучения учительства, являясь концептуальным основанием комплексных междисциплинарных исследований, рассматривающих с одной стороны социальную значимость педагогической деятельности, с другой – влияние личностной сферы педагога, его субъективной реальности на профессиональные смыслы этой деятельности. Использование результатов изучения генезиса проблемы «миссия учителя» в истории отечественного образования позволяет акцентировать внимание на синхронном развитии когнитивной и аффективной сфер личности педагога, служить основой целеполагания при разработке содержания образовательных программ государственных образовательных стандартов педагогического образования, программ повышения квалификации и переподготовки работников образования. Основные идеи исследования стали основой при разработке программ развития образовательных учреждений г. Нижнего Тагила: лицея № 51 «Образовательное учреждение как педагогическая экосистема» (1996-2001), ставшей победителем Всероссийского конкурса материалов по воспитательной работе; Центра профессионального самоопределения школьников (грант Главы города Нижний Тагил, 1998-2003); муниципальных образовательных учреждений: средней общеобразовательной школы №9 «Индивидуально-типологические особенности учащихся как основа проектирования образовательного процесса» (грант Президента РФ, 1999-2004) и средней общеобразовательной школы №6 «Формирование коммуникативных умений: проблемы преемственности и организации» (2005-2009). Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикации его результатов в монографиях, научных статьях, тезисах докладов и учебно-методических пособиях. Всего диссертантом по теме исследования опубликовано более 80 работ, общим объемом 147 п.л., в том числе 5 монографий (86,0 п.л.), 11 авторских глав в коллективных монографиях и учебно-методических пособиях (19,0 п.л.), 60 научных статей (42,0 п.л.). Основные идеи и выводы диссертации, результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: международных: «Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство» (14-15 марта 1999 г., Казань); «Модернизация современного образования: теория и практика» (11-12 ноября 2004 г., Москва); «Актуальные проблемы гуманитарных наук» (20-22 апреля 2005 г., Томск); «Образование в XXI веке» (30 апреля 2005 г., Тверь); «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (16-17 мая 2005 г., Челябинск); «V-е славянские педагогические чтения» (1-2 ноября 2006 г., Москва); «Проблемы личностно-ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты» (29 марта 2007 г., Москва – Шадринск); «Теория и практика подготовки научно-педагогических кадров» (16-20 апр. 2007 г., Томск); «Учитель в России: вчера, сегодня, завтра» (26-28 марта 2008 г., СПб.); «Инновационные направления в образовании» (22 апреля 2009 г., Екатеринбург); «Гуманитарные науки и современность» (10 октября 2011 г., Москва); «Педагогическое образование; актуальные исследования и перспективы непрерывного педагогического образования» (17-18 октября 2012 г., Челябинск); всероссийских: «Профессиональное творчество педагога» (16-17 ноября 1994 г., Москва); «Образовательная среда: проблема гуманизации» (24-25 апр. Архангельск, 2002); «Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности» (23-24 марта 2002 г., Орск);; «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (24 июня 2005 г., Москва-Челябинск); «Homo legens в прошлом и настоящем» (23-24 мая 2007 г., Нижний Тагил). По проблеме исследования под руководством диссертанта проведена Всероссийская научно-практическая конференция (с международным участием) «Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем» (8 - 9 апреля 2010 г., Нижний Тагил) результатом которой стало издание коллективной монографии (25,5 п.л.) и сборника материалов конференции «Учитель, перед именем твоим…» (16, 5 п.л.). Результаты исследования были представлены в материалах: всероссийского семинара-совещания «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации» (20-22 мая 2003 г., Волгоград); XXVI и XXVII сессий Научного совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки «Развитие основных направлений педагогической науки XX века» (2-3 февраля 2009 г.) и «Развитие педагогического знания в науке и образовании» (31 янв. 2011 г.); Национальных научных конференций «Историко-педагогическое знание в начале III-го тысячелетия» (2006-2012 гг., Москва); на страницах периодических научно-педагогических изданий «Историко-педагогический ежегодник» и «Историко-педагогический журнал». Основные идеи диссертации были подтверждены эмпирическим исследованием, задачей которого стало выявление понимания (осознания) на индивидуально-личностном уровне категории «миссия учителя». В исследовании, проводимом на основе случайной выборки, был использован письменный опрос (анкета) учителей (респонденты - 150 человек, представляющие педагогические коллективы образовательных учреждений г. Нижнего Тагила), и экспресс-опрос, которым было охвачено 150 студентов дневного отделения Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. Результаты исследования представлены в первом параграфе диссертации и научных публикациях. Текущие результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии и лаборатории «История отечественного образования и педагогической мысли» НТГСПА, заседаниях Ученого совета НТГСПА и собраниях редакционного совета «Историко-педагогического журнала», на кафедре возрастной педагогики и инновационных педагогических технологий Уральского государственного педагогического университета. Положения, выносимые на защиту: 1. Актуализация фундаментальных гуманистических идей педагогики, теории и практики образования, придающих образовательному процессу не только общечеловеческий смысл, но и истинную духовность, определяется ценностным отношением российского учительства к педагогической деятельности как особого рода призванию, нравственному служению, исполнению общественного долга, миссии. 2. Аксиологические ориентиры, определяющие духовно-нравственную составляющую понятия «миссия учителя» историчны. Они всегда принадлежат конкретной эпохе, но обладают способностью на новом витке исторического развития обретать новый смысл, сохраняя некую нравственную константу, имеющую непреходящее значение в различных эпохах и культурах. В этом отношении трактовка миссии учителя в отечественной педагогике обуславливалась с одной стороны конкретно-исторической обстановкой, с другой – имела характер культурной константы – этической категории, отражающей восприятие учителя как духовного наставника, являющегося нравственным примером для подражания. 3. Ретроспективный историко-педагогический анализ подходов, связанных с аксиологической составляющей педагогического труда и генезис понятия «миссия учителя» в трудах видных отечественных философов, государственных и общественных деятелей, педагогов позволил выделить этапы в теоретическом осмыслении категории «миссия учителя»:
4. Сочетание генетического и прогностического аспектов исследования проблемы «миссия учителя» позволяет рассматривать ее с одной стороны как методологическую проблему философии образования, с другой, как ценностное основание практической деятельности педагога. В этом смысле исследование генезиса проблемы «миссия учителя в истории отечественного образования» представляет собой компонент стратегии духовного обновления общества в целом, и образования в частности, ориентированный не только на наследие прошлого и современность, но и на будущее. 5. Ведение в понятийно-категориальный аппарат педагогики категории «миссия учителя», важнейшей для системы культурных детерминант образования, является необходимым и оправданным, так как позволяет:
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование изложено на 499 страницах, состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографического списка, состоящего из 440 наименований. СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, определяются его объект, предмет и цель, формулируются гипотеза и задачи, характеризуются методологические и теоретические основы, методы и этапы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; содержится информация об апробации результатов исследования, выдвигаются основные положения работы, выносимые на защиту. В первой главе «Миссия учителя: предметное поле и основные аспекты исследования» представлены общие концептуальные подходы к использованию категории «миссия» в понятийно-категориальном пространстве педагогической науки, описывается методология историко-педагогического исследования, обосновывается классификация методологических подходов и особенности их использования в предметном поле исследования, определяются ведущие принципы и методы исследования, характеризуется историография проблемы и источниковая база. Историко-педагогическому исследованию проблемы «миссия учителя» в отечественной педагогической мысли XVIII – нач. XX века предшествовало его теоретико-методологическое обоснование. Обзор источников и историография проблемы позволили сделать вывод о том, что постановка вопроса о миссии как выполнении специальной функции, особом предназначения имеет большую историческую традицию: понятие «миссия» увязывается с меняющимся представлением о служении, ее соотносят с благотворительной, некоммерческой или религиозной деятельностью различных организаций. При этом смысловое значение понятия имеет выраженную аксиологическую нагрузку. Контент-анализ источников показал, что впервые понятие «миссия» стали употреблять в религии и этнографии для обозначения специфических особенностей выполняемой человеком деятельности, включающей некий моральный императив – веру, долг и ответственность, что обусловило не теоретико-аналитический, а описательный характер его интерпретации. В.И. Даль наиболее точно отражает смысловое и функциональное значение понятия миссионер – член, брат духовной миссии, духовный посланник, законо- (веро-) учитель, просветитель, проповедник. Анализ статей современной педагогической периодической печати позволил сделать заключение о том, что широко используемое в последние годы в образовании понятие «миссия» употребляется, прежде всего, как категория менеджмента и описывается как совокупность целей и связанных с ними убеждений, отношений, форм и методов деятельности, характерных или считающихся характерными для конкретного образовательного учреждения. На уровне государственного управления понятие «миссия» прочно вошло в лексику органов государственной власти и широко используется в нормативных документах определяющих содержание образования. В Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования понятие «миссия» введено как стратегический ориентир общего образования и в широком социально-педагогическом контексте определено его содержание: «формирование российской идентичности как условия становления гражданского общества; укрепления российской государственности; повышения конкурентоспособности человеческого капитала». Соответственно сформулированы стратегические цели и определены ценностные ориентиры системы общего образования, реализуемые в стандарте. Обзор материалов научно-практических конференций, круглых столов, собраний научно-педагогического сообщества, на которых обсуждается социально-педагогическая проблематика и связанная с этим трансформация требований к учителю, констатировал активное использование педагогической общественностью понятия «миссия учителя» как базовой характеристики профессиональных функций педагога. Экстраполяция смыслового, функционального и стилистического значений понятия «миссия учителя» в педагогическую действительность позволила выявить основное противоречие, определяющее актуальность исследуемой проблемы. С одной стороны, гуманистическая парадигма в образовании выдвигает качественно иные требования к мировоззренческой культуре будущего учителя, к такому уровню духовного развития личности, который определяет готовность и способность стать «духовным наставником» ребенка; с другой – количество исследований, посвященных ментальным основаниям педагогической деятельности, социокультурной миссии педагога, аксиологического содержания и этического оформления профессионального поведения, проблемам мировоззренческой ориентации учительства неоправданно мало. В тех редких случаях, когда исследования квалифицируются как междисциплинарные и комплексные, в них рассматриваются проблемы, определяющие предметное поле и различные аспекты понятия «миссия». При этом исследователи ориентируется если не на полное преодоление рационалистической традиции, то на постижение (что гораздо шире познания) внутреннего мира учителя путем осмысления его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение в педагогических традициях, культуре в целом. Примером тому могут служить работы: А.С. Белкина и Т.А. Сутыриной (ментально-миссионное направление в образовании); И.Ф. Исаева (формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя); И.А. Колесниковой (воспитательная деятельность педагога); В.Т. Кудрявцева и Е.С. Малашкиной (миссия как высший уровень отношения к педагогической деятельности); И.Д. Лельчицкого (эволюция личностно-профессионального идеала учителя); А.В. Репринцева (нравственно-этическая составляющая профессиональной воспитанности учителя, его профессионально-педагогической культуры); Л.В. Рябовой (социокультурный статус Учителя жизни); И.В. Салеевой (миссия учителя и профессиональный смысл деятельности), И.П. Сафронова (учитель как духовно-жизненный феномен); В.В. Серикова и В.А. Болотова (компетентностная модель образования), М.Н. Фроловской (профессиональный образ мира педагога), Е.В. Яковлевой (учитель как субъект культуры) и др. Анализ теоретических и прикладных исследований, посвященных социокультурным функциям учительства, показывает, что изучение учительства как социально-профессиональной группы и учителя как универсальной фигуры, присущей человечеству во всех периодах его существования определяется, как минимум, двумя группами детерминант. Социальными детерминантами выступают общественные отношения, определяющие структуру системы образования, идеологическую направленность содержания образования, социальный состав и социальное положение субъектов образовательного процесса, уровень государственной и общественной востребованности образования, требования к учителю со стороны государства и общества. Они маркируют проблемное поле исследований учительства в понятиях «роль – статус – положение в обществе...». Культурными детерминантами является комплекс связей и отношений, которые определяются типом культуры, доминирующими культурными ценностями общества, их реализацией в образовании на трех уровнях проявления: личностно-смысловом, общественно-педагогическом, государственно-политическом. Культурные детерминанты определяют дистинктивные признаки таких понятий как «феномен – образ – идеал – личностный образец...» в понятийно-категориальном пространстве педагогической лексики. В нашем исследовании данная дихотомия использована в качестве теоретической оппозиции: и социальные и культурные детерминанты образования, отражая специфику общественных отношений в определенном модусе культуры, образуют единый социокультурный контекст развития образования в целом и педагогики как науки в частности. В этой логике «миссия учителя» рассматривается нами как метакатегория, позволяющая выявить соотношение объективного и субъективного, социального и индивидуального, теоретического и эмпирического, рационального и иррационального в диалектике отношений общества и учителя, являясь своеобразной матрицей, методологическим подходом, определяющим всю палитру требований к учителю и характеризующим его положение в обществе в различные культурно-исторические периоды. Учитывая специфику исследования, отражающую особенности научного познания в гуманитарной сфере (неповторимость изучаемых явлений и процессов, низкий уровень аксиоматизации, наличие скрытых контекстов и ценностных смыслов в содержании ключевых понятий и т.д.) в качестве методологической матрицы мы использовали систему методологических подходов, предложенных С.В. Бобрышовым. В отличие от общей методологии, предполагающей обоснование исследования на четырех уровнях методологической рефлексии (философском – общенаучном – конкретно-научном и технологическом) методология историко-педагогического исследования проведенного нами, представлена тремя группами методологических подходов:
При этом основой интеграции подходов явились концептуальные взгляды Г.Б. Корнетова и Н.С. Розова на структуру и особенности социально-онтологического пространства истории, позволяющие представить и проанализировать историко-педагогический процесс как многослойную динамичную онтологическую реальность. Данное положение обусловило применение парадигмальных подходов как наиболее продуктивных в предметном поле исследования, позволяя отразить ведущие измерения историко-педагогического процесса: собственно педагогическое, антропологическое и социокультурное. Направленность исследования определила закономерность использования ментально-миссионного подхода, характеристика которого предложена А.С. Белкиным и Т.А. Сутыриной. Ментальность рассматривается как коллективно-личностное образование, представляющее собой устойчивые духовные ценности, глубинные аксиологические установки, навыки, латентные привычки, долговременные стереотипы, рассматриваемые в определенных пространственно-временных границах, выступающие основой поведения и образа жизни. Авторы считают, что смысловое поле понятий «мессия», «миссия» можно вполне соотнести с функциями и сущностью образовательного процесса, считая, что образовательному процессу присущи все дефиниции этих понятий и соответствующие им функции. С точки зрения исследователей, стержневой основой воспитания будущих учителей может и должна быть идея не «работы в системе образования», а идея служения, исполнения не только своего долга, но реализация своего предназначения. Именно идея служения постепенно выступит альтернативой вульгарно-прагматической формуле-цели образования: «…воспитание конкурентоспособной личности» или: «… воспитание высокообразованного потребителя»1. В нашем случае, целенаправленное использование в исследовании понятия «менталитет» дало возможность соотнести систему фундаментальных ценностей, культурных традиций и норм поведения российского общества с рефлексивным опытом отечественной педагогической мысли XVIII – нач. XX веков. Основой классификации источников стал многоаспектный подход к изучению теоретических представлений о миссии учителя на трех уровнях ее проявления: государственно-политическом, общественно-педагогическом и личностно-смысловом. Процедура систематизации и обобщения источников в рамках предмета исследования выявила закономерности связанные не только с этапами реформирования российской системы образования и специфики социокультурных изменений, но и особенностями ментального развития учительства как социально-профессиональной группы, подтвердив вывод о том, что специального историко-педагогического исследования процесса формирования теоретических представлений о миссии учителя в ментальном пространстве отечественной педагогической культуры XVIII - начала XX века в научной литературе не предпринималось. Историко-генетический анализ проблемы позволил установить важнейшие аксиологические константы категории «миссия учителя», лингвоментальное содержание которой отражает духовность и ценности личности, а идеи служения, призвания, предназначения позволяют рассматривать реализацию этих функций как идеальную высшую форму отношения к ребенку и педагогической деятельности, являясь важнейшим условием достижения вершин педагогического мастерства, личностного и профессионального роста и саморазвития, примером наследования ценностей отечественной культуры и истории. Философско-педагогический анализ проблемы и анкетирование 300 респондентов (учителей школ и студентов педагогических специальностей социально-педагогической академии), задачей которого стало выявление представления о категории «миссия учителя» показал, что в настоящее время, общественная ментальность и, особенно, интегрально понимаемая категория миссия учителя оказалась оторвана по своему содержанию от конкретных физических носителей индивидуального менталитета и существует в виде субъективной реальности, независимо от живущих людей. Построение эмпирической и гносеологической моделей исследования стало основой теоретической конструкции – в научный оборот исследования были введены авторские понятия «миссия учителя» на трех уровнях ее проявления: личностно-смысловом, профессионально-педагогическом и государственно-политическом. Таким образом, обращение к проблеме «миссия учителя» в межпредметной, полидисциплинарной области гуманитарного знания дало возможность выявить типологическое и особенное в понимании феномена педагога, уточнить и конкретизировать стилистическое, функциональное и смысловое значение дефиниции «миссия», доказать необходимость и перспективность ее использования в ценностно-смысловом пространстве педагогической науки. |
Похожие:
 | Рабочая программа учебного курса «История» Пояснительная записка к рабочей программе по истории Нового времени конец XV – xviiiвек, истории России. XVI-XVIII века, истории... |  | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Пояснительная записка к рабочей программе по истории Нового времени конец XV – xviiiвек, истории России. XVI-XVIII века, истории... |
| Программа вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 10. 01. 01 «Русская литература» Программы, предполагающие знакомство с источниками и научной литературой, включенными в приведенные ниже списки. Первый и второй... | | Программа вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 10. 01. 01 «Русская литература» Программы, предполагающие знакомство с источниками и научной литературой, включенными в приведенные ниже списки. Первый и второй... |
| 11 класс Проза конца 19-нач. 20 века Проза конца 19-нач. 20 века o Бунин И. Стихотворения, рассказы: "Господин из Сан-Франциско" | | Вопросы к экзамену по истории отечественного государства и права... Предмет, периодизация, методы изучения учебной дисциплины «История отечественного государства и права». Место этой дисциплины в системе... |
| Рабочая программа 7 класс линия «сфера» всеобщая история Планирование соответствует программе и Федеральному государственному стандарту основного общего образования по истории и обеспечена... | | Программно-компьютерное обеспечение по предметам Ория России» в 8 классе является логическим продолжением курса «История России с древнейших времен до конца XVIII века». Курс истории... |
| Рабочая программа по курсу новой истории составлена на 12 часов Ория России» в 8 классе является логическим продолжением курса «История России с древнейших времен до конца XVIII века». Курс истории... | | Примерная программа основного общего образования истории мо РФ 2004... Пчелов Е. В. «Программа курсов «История России с древнейших времён до конца XVIII века. 6-7 классы» -м.: Ооо «Русское слово-учебник»,... |
| Выступление учителя нач классов: Нетылевой И. В. Мбоу сош№9 им. М.... Урок, возвышающий ребенка до осмысления истины, способствует движению к счастью. Знания ценностны лишь как средство постижения тайн... | | Российской федерации Появление в круге изучаемых дисциплин «Истории религии» делает стержнем этой новой организации знания идею и понятие религии, выступающие... |
| Ханты-мансийского автономного округа-югра Ория России» в 8 классе является логическим продолжением курса «История России с древнейших времен до конца XVIII века». Курс истории... | | Шаталов Виктор Федорович Эксперимент продолжается Ория России» в 8 классе является логическим продолжением курса «История России с древнейших времен до конца XVIII века». Курс истории... |
| Программа информатизации школы Ория России» в 8 классе является логическим продолжением курса «История России с древнейших времен до конца XVIII века». Курс истории... | | Образовательная программа Муниципального Ория России» в 8 классе является логическим продолжением курса «История России с древнейших времен до конца XVIII века». Курс истории... |
