Учащихся

Д. Б. Эльконин

РАЗВИТИЕ
УСТНОЙ
И ПИСЬМЕННОЙ
РЕЧИ
УЧАЩИХСЯ

Под редакцией
В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой

Москва — 1998

2

ББК 88.83
Э53

Публикация Б. Д. Эльконина

	Эльконин Д. Б.
Э53	Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. — М.: ИНТОР, 1998. — 112 с.
	ISBN 5-89404-033-7
	Книга представляет собой первую публикацию монографии, написанной Д. Б. Элькониным в 1940 г. по результатам проведенного им обширного экспериментально-психологического исследования развития речи младших школьников. На материале многочисленных экспериментов автор показывает, что письменная речь отличается от устной как по функционированию, так и по внутреннему психологическому строению.
	Для педагогов, психологов, студентов педагогических и психологических вузов.

	ББК 88.83
ISBN 5-89404-033-7	© ИНТОР, 1998
	© Эльконин Б. Д., 1998

3

ПРЕДИСЛОВИЕ

Незадолго до Великой Отечественной войны Д. Б. Эльконин провел исследование, результаты которого отразил в монографии "Развитие устной и письменной речи учащихся". В 1940 г. книга должна была выйти в свет в виде отдельного тома "Ученых записок Ленинградского педагогического института им. Крупской", но не вышла. Даниил Борисович сохранил гранки, но так и не собрался опубликовать свою первую крупную монографию. Эта книга, написанная около 60 лет тому назад, сегодня издается впервые. Оценим кратко ее содержание.

В те годы в психологии и методике начального обучения бытовало мнение, что письменная речь отличается от устной только техникой и что обучить ребенка чтению и письму означает сформировать у него письменную речь. Даниил Борисович построил свое экспериментальное исследование письменной речи младших школьников в период ее становления (I—IV классы) для того, чтобы показать, что письменная речь отличается от устной как со стороны функционирования, так и со стороны внутреннего строения; она более абстрагирована от ситуации, иначе мотивирована, значительно произвольнее, чем устная речь ребенка. Иное функционирование письменной речи накладывает отпечаток на ее внутреннюю структуру, и прежде всего на отношения между речью и мышлением. Д. Б. Эльконин стремился понять письменную речь в качестве особого способа общения и становления мысли, проследить, как она приобретает психологические характеристики, а не грамматические формы, — в этом он видел смысл психологического изучения письменной речи.

Д. Б. Эльконин продемонстрировал, что максимальные возможности произвольной речи обнаруживаются в свободном письме, а не в списывании и диктовке, которые часто преобладают в формировании письменной речи у младших школьников. Практике свободного письма, по мнению Даниила Борисовича, надо уделять гораздо большее внимание в начальном обучении. Письменная речь дисциплинирует мышление, приучая ребенка к расчленению потока мысли и развернутому ее выражению. Но требование расчлененности мысли выполнимо лишь в том случае, если у ребенка формируется способность ориентироваться на воображаемого читателя, на воображаемую ситуацию общения. Это предполагает одновременное воспитание ребенка и как "писателя", и как "читателя", способного понять авторскую точку зрения, встать на точку зрения другого, выраженную средствами текста. Решение этой двуединой задачи нуждается в совершенно особом понимании содержания и методов работы на уроках чтения.

Недооцененный источник письменной речи — культивируемые в школе устные ответы учащихся перед классом, которые строятся по многим канонам письменной речи: они подробны, адресованы коллективному слушателю, который не реагирует на них непосредственно; они насыщены абстрактным содержанием школьных знаний, рассуждениями, обоснованиями. Но культура специализированной учебной устной речи в школе отсутствует: учитель обычно пересказывает реплики учеников своими словами, снимая коммуникативную направленность ученического ответа. Культура "школьной" речи может быть воспитана при правильной организации совместной учебной работы детей на уроке. Эти практические выводы, сделанные Даниилом Борисовичем, как и общие результаты его давнишнего исследования, до сих пор сохраняют, на наш взгляд, свою актуальность: современная школа все еще не использует резервов речевого развития учащихся.

Первое издание книги "Развитие устной и письменной речи школьников" — это большой подарок учителям и ученым, ценящим все последующее научное творчество Д. Б. Эльконина.

Профессор В. В. Давыдов

4

Глава I

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Каноныкин и Щербаков в "Методике русского языка в начальной школе"^* отмечают: "Правильная постановка работы по культуре устной и письменной речи зависит, в первую очередь, от понимания учителем сходства и разницы их, с одной стороны, и взаимосвязи, с другой. Для всех ясно, что и та и другая речь является средством связи людей, воздействия на среду. Но для педагогических целей важно осознать именно разницу природы устной и письменной речи".

Можно утверждать, что в зависимости от того, как понимается эта разница и признается ли она вообще существенной, решаются и методические вопросы: о месте письменных сочинений в начальной школе, об их характере, тематике и т. д. Одни методисты считают необходимым введение самостоятельных письменных работ на ранних этапах обучения, другие, напротив, признают целесообразным более позднее их введение. Одни подчеркивают необходимость творческих письменных работ, другие — разного рода изложений, пересказов и т. д.

Существуют разные теоретические взгляды на взаимоотношения между устной и письменной речью.

Трояновский в работе "О письменном изложении учениками своих мыслей" пишет: "...Письменное изложение хотя и отличается от устного, но не представляет из себя чего-либо особенного, основанного на иных законах, чем устное изложение мыслей. И если ученик умеет выразить свою мысль устно, то он несомненно и напишет ее, раз умеет писать, и дело учителя сводится только к тому, чтобы показать ученику самый механизм изложения мыслей..."

В этой выдержке заключена идея о том, что письменная речь есть всего лишь перевод устно выраженной мысли в письменные знаки. Основа такого взгляда — отождествление речи и мышления.

Другие авторы пытаются разделить письменную и устную речь. Это находит свое отражение в теории "отставания" письменной речи от устной. Так, например, Karl Linke, изучавший письменные словесные

5

реакции детей на основе описаний картины и мастерской, куда они ходили на экскурсию, обнаружил, что многие сочинения написаны так, как говорят двухлетние дети: те же пропуски слогов и отдельных букв, те же промахи в словосочетаниях, соединении разных слов и т. д.

Установление факта "отставания" письменной речи от устной привело к констатации прямой зависимости развития первой от второй. "Обучение письменной речи должно находиться в зависимости от устной", — утверждает Тросников в "Методике письма и письменных упражнений". Такая постановка вопроса представляется нам спорной.

Своеобразную позицию в вопросе о детских сочинениях занимал Толстой, который писал: "Так как в сочинительстве трудность заключается не в объеме, или в содержании, или художественности темы, то постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, набрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее, отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не упускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых, наконец, в том, чтобы, в одно время думая и записывая, одно не мешало бы другому. С этой целью я делал следующее: некоторые из этих сторон труда я первое время брал на себя, постепенно передавая их все на их (детей. — Д. Э.) заботу. Сначала я выбирал за них из представлявшихся мыслей и образов те, которые казались лучше, и запоминал и указывал место и справлялся с написанным, удерживая их от повторения, и сам писал, предоставляя им только облекать образы и мысли в слова; потом я дал им самим выбирать, потом и справляться с написанным, и наконец... они и самый процесс писания взяли на себя" ("Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят").

Нельзя не обратить внимание на столь глубокий и подробный анализ, данный Толстым процессу превращения мыслей в слова, происходящему при сочинении рассказов. Тем самым писатель подчеркивает существенную разницу внутренних механизмов устного и письменного рассказов: последний требует от рассказчика гораздо большей произвольности и внутренней сосредоточенности.

Между тем многие исследователи и методисты, работавшие над этой проблемой в последующее время, все отличие письменной речи от устной видели лишь в иной ее технике: в том, что устное высказывание

6

производится органами речи, а письменное — рукой; что устная речь осуществляется так, что слова следуют друг за другом беспрерывно, в письменной же они изображаются отдельно друг от друга; что устная речь воспринимается ухом, а письменная глазом. Эти отличия верны, но явно недостаточны. Внутренние механизмы оформления мысли в слово остаются невыясненными.

Справедливо указывая на относительную бедность письменной речи по сравнению с устной на начальных этапах обучения, исследователи не давали этим фактам удовлетворительного объяснения.

Предположение, что письменная речь есть простой перевод устной речи в письменные знаки, не оправдывается уже при самом поверхностном анализе. Предположение о повторении письменной речью основных стадий развития устной речи также не подтверждается.

В самом деле, если устная речь начинает свое развитие с целого предложения и ребенок до начала обучения чтению и письму не осознает фонетического состава своей собственной речи, то письменная речь начинает свое развитие именно со звуко-буквенного анализа слова. Слово впервые становится предметом анализа в письменной речи.

Для начала обучения письменной речи действительно необходим известный уровень развития устной речи — начальная степень ее грамматичности, наличие определенного запаса слов, разделение внешней и внутренней (смысловой) сторон слова, но само овладение ею оказывает существенное влияние на ее собственную предпосылку — речь устную. Начало обучения письменной речи становится причиной дальнейшего развития речи устной^*.

"Отставание" письменной речи от устной, с которым мы действительно встречаемся, не может быть объяснено только необходимостью звуко-буквенного анализа, хотя и это имеет существенное значение. Нам представляется, что письменная речь как продукт развития культуры человечества предъявляет ребенку новые запросы, требует от него нового типа операций, до сих пор не имевших места в его психической деятельности.

В самом деле, устная речь ребенка на всем протяжении дошкольного возраста развивается в непосредственном общении с собеседником и по своей структуре является речью диалогической. Лишь в редких случаях, когда ребенок рассказывает о каком-нибудь происшествии

7

или явлении, он переходит на монолог, но и тогда он говорит в непосредственном присутствии собеседника, направляет свое высказывание на определенное известное ему лицо, в отношении которого у него имеется достаточный опыт общения.

Одно из основных отличий письменной речи от устной в том, что она совершается в отсутствие собеседника, но это не устраняет необходимости представить себе того (тех), к кому направлено письменное высказывание.

Второе отличие связано с тем, что устная речь — звучащая, она всегда полна интонаций, жестов, акцентов, и эта интонационная живость и образность придает ей специфический характер. В интонации, которой сопровождается устная речь, выражена ее психологическая мотивированность. Подчеркивая интонационно то или иное слово, ставя на нем ударение, мы тем самым заставляем слушателя обратить внимание именно на ту сторону нашего высказывания, которая несет в себе основную смысловую нагрузку.

В диалоге интонационный строй речи проявляется еще больше: смысл предложения всецело зависит от того, с какой интонацией оно было произнесено. Это в свою очередь зависит от того контекста, в котором данное слово находится в связи со смыслом всего диалога в целом. Можно сказать, что устная речь, как внутри диалога, так и в монологе, гораздо более непосредственно мотивирована, чем письменная. И эта особенность находит свое выражение в ее интонационном богатстве.

Совсем не то в письменной речи. Мотив, движущий письменным высказыванием, дан в гораздо более общей, более абстрактной форме. Он не определяется репликами слушателей или реакцией аудитории, остается неизменным на протяжении всего речевого процесса.

Не может не сказаться на психологических различиях устной и письменной речи и то, что органами первой являются слух и речевой аппарат, а органами второй — рука и зрение.

Наконец, последняя особенность письменной речи, вытекающая из всех остальных, — ее бо́ольшая произвольность. На первый взгляд, эта особенность заключается в том, что с самого начала письменное высказывание требует расчленения каждого отдельного слова на составляющие его звуки. Но если бы произвольность письменной речи заключалась только в этом, то всякий школьник, умеющий написать

8

отдельное слово, тем самым умел бы письменно оформить любую мысль, которую он может высказать.

Вторая сторона произвольности письменной речи, отличающая ее от устной, заключается в том, что пишущий должен проанализировать свою собственную мысль, отделить одну мысль от другой, выделить из общего клубка мыслей каждую из них и оформить связи между ними.

Синтаксис письменной речи совершенно не походит на синтаксис речи устной: письменная речь есть речь произвольного синтаксиса, т. е. такого, в системе которого пишущему приходится каждую свою мысль предварительно отделять от всех остальных и находить наиболее адекватные формы ее выражения.

Абстракция от ситуации, иная мотивированность (монологический характер), иная техника, наконец, произвольность — все это функциональные особенности письменной речи. Трудно поверить в то, что при таких особенностях протекания, делающих письменную речь функционально столь отличной от речи устной, их внутренние структуры одинаковы. Также трудно поверить, что процесс становления мысли во внешнюю речь будет протекать одинаково в обеих ее формах.

Мы полагаем, что функциональные особенности письменной речи накладывают свой отпечаток и на ее внутреннее строение, и на взаимоотношения между ней и мышлением, внутренней речью и т. д. Если принять положение, что речь не служит лишь выражением готовой мысли, то можно думать, что процесс превращения мысли во внешнюю речь в устном диалогическом высказывании происходит более непосредственно и непроизвольно, чем в письменном.

Письменная речь наиболее развернута, наиболее синтаксически оформленна, наиболее полно опирается на значение каждого отдельного слова и их связи между собой. Трудно предположить, что функциональные особенности устной и письменной речи не отражаются на их взаимоотношениях с внутренней речью.

Наконец, представляется гипотетически вероятным, что связь между внутренней (смысловой) и внешней сторонами речи в устной и письменной формах различна.

Мысль, переходя во внешнюю речь, сама при этом оформляется. Рассуждение есть не только процесс выражения мысли, но одновременно и процесс ее оформления.

9

Поэтому совершенно ясно, что если письменное оформление мысли происходит иначе, чем устное, то и внутри каждого отдельного слова, во взаимоотношениях между внешней и семантической его сторонами мы не можем не усмотреть каких-то различий.

Нам представляется, что, несмотря на неоднократные высказывания целого ряда методистов и педагогов о том колоссальном значении, какое обучение речи имеет для умственного развития ребенка, все же в преподавании языка эта мысль не нашла себе должного воплощения.

В основном внимание методистов и педагогов сконцентрировано на орфографии и письме, и вопросы общей культуры речи отодвинуты как бы на второй план. Мы сочли целесообразным начать психологическое исследование актуальных вопросов практики воспитания и обучения с общих вопросов развития письменной речи как особого способа общения и оформления мысли. Мы полагаем, что только раскрытие психологической природы письменной речи проложит пути и для более глубокого исследования частных методических вопросов, связанных с усвоением грамматики и орфографии.

Мы избрали этот предмет еще и потому, что все обучение ребенка опирается на письменную речь — на чтение и письмо.

Задача нашего исследования заключалась в том, чтобы, во-первых, показать функциональные и структурные различия между устной и письменной речью; во-вторых, показать, что функциональные особенности письменной речи теснейшим образом связаны с ее структурными особенностями. Данная гипотеза, на наш взгляд, связана с глобальной педагогической проблемой. Обучая ребенка письменной речи, мы не только знакомим его с орфографией, правописанием и грамматикой, но одновременно воспитываем его мышление, т. е. учим его дисциплинировать свою собственную мысль, произвольно ею пользоваться, контролировать ее ход.

Наше исследование не единично в данной области, но оно принципиально отличается от всех известных нам.

Предпринимавшиеся ранее исследования велись в основном в трех направлениях: 1) анализ развития самой техники письма, детского почерка, детской руки и т. д.; 2) анализ детских письменных высказываний как средства изучения психики ребенка; 3) анализ письменных высказываний как таковых (главным образом, со стороны их морфологии и синтаксиса), направленный на выяснение грамматического

10

состава письменной речи детей по сравнению с общепринятым социальным стандартом.

Работы первого типа мы оставляем без рассмотрения ввиду того, что они не имеют касательства к стоящей перед нами проблеме.

Несколько ближе к нашему исследованию работы второго направления.

Так, Нечаев в "Современной экспериментальной психологии" использовал сочинения школьников как средство исследования их интеллектуальных процессов. Анализируя детские сочинения о реке Неве, автор пришел к заключению, что "классное сочинение возможно использовать в качестве формы психологического эксперимента, но анализ результатов, получаемых этим методом, заключает в себе такую массу методологических трудностей, что в конце концов при затрате большого количества времени и энергии приходится все-таки довольствоваться чрезвычайно скудными и шаткими выводами". В этом исследовании для нас важна сама постановка вопроса, свидетельствующая о том, что в письменном высказывании учащихся пытались найти некоторое выражение интеллектуальных процессов.

Сравнивая результаты устных и письменных высказываний, Буземан пришел к выводу, что для письменной речи более характерным является "качественный стиль", устная же речь тяготеет более к "активному стилю". Нам представляется, что здесь есть указание на более обобщенный характер письменных высказываний. (Мы оставляем в стороне выводы автора о ритме развития личности).

Еще ближе к нашему исследованию примыкают работы третьего направления, в которых письменная речь являлась не средством решения каких-то других задач, но сама подвергалась исследованию.

Вахтеров на основе наблюдений за развитием своей дочери дает картину постепенного насыщения ее речи грамматическими категориями. Сравнивая письменную речь с устной, он пишет: "Когда сравниваешь свободную своеобразную речь ребенка, предоставленного самому себе, со школьными ответами и школьными сочинениями того же самого ребенка, когда он подрастет и поступит в школу, то невольно приходит в голову известный афоризм: "Как это происходит, что люди так глупы, когда дети так умны". Автор, к сожалению, не идет дальше констатации факта отставания письменной речи от устной и переходит прямо к педагогическим выводам. Основную причину бедности письменных высказываний он видит в связывании творческой

11

инициативы детей. В силу этого он считает основным для развития письменной речи правильный выбор тем. Если тема выбрана правильно, то и письменная речь будет протекать более свободно.

Бекман поставил своей задачей определить стадии речевого развития в школьном возрасте. Материалом служили сочинения по картинке и на заданную тему. Обработка материала заключалась в подсчете встречающихся грамматических и синтаксических форм и в установлении частоты пользования ими. Исследование носит статистический характер. Автор пробует наметить ступени развития грамматической стороны речи, но объяснений установленным фактам не дает и не вскрывает специфики письменных работ по сравнению с устными. Данные, полученные в этом исследовании, не могут быть признаны окончательными, так как даже частота употребления тех или иных грамматических форм, несомненно, зависит от содержания и типа предлагавшейся работы.

Наиболее близко к разрабатываемому нами вопросу стоит работа Дойсинга, одной из задач которой было сравнение словаря и строения предложений в устной и письменной речи. На основе анализа письменных и устных описаний детьми картин автор приходит к некоторым важным выводам: "Младшие школьники дают при устном, старшие при письменном изложении большее количество предложений. В отношении употребления форм сложных предложений письменная речь забегает вперед устной. <...> Связок "и" в письменной речи всегда меньше, чем в устной. Коэффициент повторности отдельных частей речи является в письменной речи всегда относительно меньшим, чем в устной. <...> К концу школьного периода устное выражение почти приближается к письменной речи".

К сожалению, автор этого единственного сравнительного исследования устной и письменной речи не делает выводов об их психологической природе. Все же факты, добытые им, указывают на существенные различия и на то, что взаимоотношения между этими двумя формами речи не остаются постоянными на протяжении обучения, о чем, например, свидетельствует отмеченная им тенденция постепенного приближения разговорной речи к письменной.

Авторы приведенных выше исследований применяли в качестве основного метода анализа детских письменных высказываний формально-грамматический подход и на основе преобладания, отсутствия

12

или появления отдельных грамматических категорий пытались проследить судьбу письменной речи.

Нам представляется, что такой формально-грамматический анализ письменной речи ребенка не оправдан состоянием наших знаний о детской грамматике и детском синтаксисе. Полное отсутствие в науке сколько-нибудь достоверных сведений о психологическом значении отдельных грамматических категорий в речевом высказывании ребенка заставляет нас думать, что, прилагая установившиеся в науке о языке грамматические понятия к детским высказываниям, мы совершаем большую методологическую ошибку. В самом деле, рядом исследований показано, что первое детское слово является скорее предложением, чем словом, что его трудно отнести к какой бы то ни было грамматической категории, что оно диффузно по своему грамматическому значению. Из этого следует, что грамматика также имеет свою собственную историю развития и что ребенок может овладеть ею вовсе не теми путями, которые начертаны или обобщены в науке о языке.

Еще сложнее обстоит дело с синтаксисом детской речи. Подлежащее и сказуемое как основные части всякой оформленной речи выделяются в детском предложении на основе всем известных грамматических правил: "О чем говорится?" и "Что об этом говорится?" Но, может быть, предметом мысли ребенка является вовсе не то, что в его речи отвечает на вопрос "что". "Психологическое" и "грамматическое" подлежащие могут не совпадать. Причем это их несовпадение у детей, несомненно, своеобразно по сравнению с аналогичным у взрослых.

Чуковский в своих наблюдениях над развитием речи маленьких детей показал, что они пытаются в целом ряде случаев реализовать какие-то свои особые принципы обобщения языковых факторов. Пусть эти принципы ребенком не осознаны, пусть он пользуется ими непроизвольно, но совершенно несомненно, что, сталкиваясь с окружающей речью, ребенок так или иначе ее обобщает. Когда мы пытаемся втиснуть эти детские обобщения в прокрустово ложе наших собственных знаний о языке, то уподобляемся тем старым зоопсихологам, которые пытались трактовать психическую жизнь животных на основе знаний о собственной психической жизни. Эта аналогия, конечно, внешняя, но возможность неправильного переноса законов строения речи взрослого человека, уже овладевшего грамматикой и письменной речью, на строение речи ребенка представляется нам неизбежной

13

при формально-грамматическом подходе к анализу последней. Для того чтобы провести грамматический и синтаксический анализ речи ребенка, необходимо прежде всего подвергнуть детальному исследованию саму эту речь.

Наша работа с самого начала связывает развитие письменной речи с психологическими ее особенностями. Мы пытаемся смотреть на появление в детском письме отдельных грамматических категорий как на симптомы становления самой письменной речи или, проще говоря, как на этапы процесса овладения ребенком всеми многообразными ее функциями.

Основной нашей задачей является выяснение не того, каким образом письменная речь становится более синтаксически и грамматически оформленной (это лишь внешнее проявление тех глубоких внутренних процессов, которые составляют сущность развития письменной речи), а того, как письменная речь приобретает все характерные для нее психологические особенности.

Следующей нашей задачей является выяснение того, каковы взаимоотношения письменной речи с речью устной и как они меняются на протяжении школьного обучения, т. е. по мере того, как письменная речь приобретает все присущие ей психологические черты.

Первый вопрос, который мы пытались методически решить, заключался в том, чтобы выяснить сущность отдельных симптомов, т. е. понять, что скрывается за тем или иным симптомом. Поставив так вопрос, мы, как и другие авторы, начали свое исследование с собирания письменных высказываний детей — сочинений, пересказов и описаний картинок.

Анализируя эти материалы, мы пришли к заключению, что у нас отсутствуют критерии для анализа письменных высказываний детей и мы принуждены (так же как и авторы, работавшие до нас) опускаться до уровня формально-грамматического анализа письменных высказываний (констатировать нарастание отдельных грамматических и синтаксических форм, появление союзов, предлогов и т. д.), но не можем увидеть за этими симптомами внутренние психологические процессы. Это привело нас к необходимости встать на путь собственно экспериментального исследования интересующего нас вопроса.

Если правильно наше предположение о том, что письменная речь отличается от устной как по своему функционированию, так и по внутреннему строению, если верно утверждение, что письменная речь

14

является речью абстрагированной от ситуации, иначе мотивированной, более произвольной, и это функционирование накладывает свой отпечаток на ее внутреннюю структуру (и в первую очередь на взаимоотношения между речью и мышлением), то в экспериментировании над письменной речью мы имеем два неизвестных — функциональную природу и структуру письменной речи, а также их взаимоотношения между собой.

Как обнаружить, действительно ли письменная речь более абстрактна, более произвольна, чем речь устная? Иного пути, кроме экспериментального, здесь нет. Из простых наблюдений над детьми известно, что речь ребенка дошкольного возраста живая, многообразно интонированная, непосредственная, но педагогу, обучающему детей чтению уже после того как они овладели чтением простых фраз, приходится очень активно бороться за выразительность детского чтения.

Почему же ребенок, в обычной житейской речи необычайно активно интонирующий и мотивирующий свое высказывание, попадая в ситуацию чтения, становится менее эмоционально живым, более скупым на интонации? Почему он неправильно останавливается на точках, неверно связывает предложения друг с другом и т. д.? Может быть, это зависит от того, что психологические структуры устной речи и грамматически оформленной письменной речи (а ребенок читает именно письменное высказывание) не совпадают между собой?

Задача, по-видимому, заключалась в том, чтобы, изменяя функциональные особенности письменной речи, ставя ее в разные условия функционирования, следить за тем, как изменяются симптомы, характеризующие ее внутреннее строение. Но какие же из признаков избрать в качестве переменных величин? Что и с чем сравнивать? Мы могли бы назвать наше исследование сравнительным анализом устной и письменной речи, так как в качестве одного из основных методов при построении конкретной методики исследования мы избрали метод уравнивания функциональных особенностей устной и письменной речи. К таким экспериментальным методикам мы относим уравнивание устной и письменной речи в отношении, во-первых, абстракции от собеседника, во-вторых, произвольности, в-третьих, мотивированности, т. е. в отношении вплетенности каждого отдельного высказывания ребенка в ситуацию диалога.

В экспериментах, которые мы условно называем "изолированными",

15

мы или ставили устную речь в ситуацию письменной, предполагая, что изменившиеся условия функционирования устной речи наложат на нее известный опечаток и приблизят ее (в смысле внутренней психологической природы) к письменной; или, наоборот, ставили письменную речь в условия функционирования устной, предполагая, что признаки, характеризующие письменную речь в развитом виде, здесь будут не столь резко выражены, и письменная речь по своему строению и по своему течению будет приближаться к устной.

Мы, конечно, не могли обойтись и без анализа обычных письменных работ учащихся и прибегали к этому способу, условно называя его "комплексным" экспериментом: экспериментируя над "жизненным целым", мы одновременно анализировали все многообразие психологической природы письменной речи. Оба вида эксперимента — "изолированный" и "комплексный" — органично переплетались в нашей работе, взаимно дополняя друг друга.

Мы не ставили перед собой задачи определять стандарты развития письменной речи или устанавливать максимальный уровень возможного ее развития в каждом классе. Поэтому вполне естественно, что большинство "изолированных" экспериментов проведено на небольшом количестве испытуемых, так как задача этих проб заключалась лишь в том, чтобы раскрыть нам сущность того или иного явления и дать критерии для анализа "комплексного" эксперимента.

Материал по "комплексному" эксперименту, напротив, собирался более масштабно и охватывал в большинстве случаев все классы начальной школы с первого и по четвертый включительно.

Особенностью обработки материалов "комплексного" эксперимента (сочинений, пересказов, детских писем и т. д.) является почти полный отказ от формально-грамматического анализа и попытка перейти к семантико-грамматическому способу анализа речевых высказываний ребенка. Мы пытались не столько определить, к какой части речи относится то или иное слово, сколько понять, каково его реальное значение в общем контексте письменного высказывания.

Понимая всю сложность поставленной нами проблемы, требующей для своего полного решения совместных усилий многих исследователей, мы оцениваем свою работу лишь как первую попытку подойти к решению одного из актуальнейших педагогических и психологических вопросов и отнюдь не думаем, что нам удалось его решить исчерпывающе.

16