Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 157.63 Kb.
|
| Морфемный разбор как форма становления грамматических навыков школьников Кадилова Д.Х. МОУ СОШ № 1 с углубленным изучением отдельных предметов, г. Сургут Как показал опыт, на развитие языкового чутья школьников, повышение их орфографической грамотности, культуры речи положительно влияют различного вида разборы, которые направлены на осознание школьниками грамматического строя языка, выявление его структуры, раскрытие внутренней логики предмета. При организации морфемного опроса особое внимание мы уделяем монологическому высказыванию, последовательному рассуждению, в основе которого лежит усвоенная учащимися научная информация. Учащиеся овладевают разновидностью научного стиля, который способствует их речевому развитию. Задания подобного типа связаны, прежде всего, с разбором слов по составу (морфемным разбором), к которому мы обращаемся на каждом уроке. Разбор проводим мы не формально, а требуем от учеников доказательств того, почему выделен тот или иной корень, суффикс, та или иная приставка или окончание. Чтобы аргументировать свой ответ, ученики привлекают знания из других разделов школьного курса. Благодаря такому подходу разбор слов по составу раскрывает перед учащимися взаимосвязи языковых явлений, т.к. он позволяет аккумулировать и синтезировать знания, полученные школьниками при изучении не только словообразования, но и морфологии, орфографии, лексики и других разделов школьного курса, дает возможность учителю за короткий промежуток времени проверить на уроке прочность этих знаний. Особенно пристальное внимание следует уделять морфемному разбору на уроках в 9 классе, где при наличии всего двух часов в неделю на плечи учителя ложится сложная задача: не только изучить новый материал, но и повторить, систематизировать то, что было изучено ранее. Выбор слов для морфемного опроса определяется, прежде всего, характером ошибок учащихся. Если, например, контрольный диктант или проверочная работа показали, что учащиеся допускают ошибки в написании суффиксов имен прилагательных, то в течение нескольких последующих уроков после диктанта для разбора по составу предлагаются имена прилагательные с теми суффиксами, в которых учащиеся допустили ошибки. Аналогичная работа проводится и перед диктантом с целью предупреждения ошибок. Например, в диктанте встретятся слова «непоседливый», «заносчивый», в которых учащиеся весьма часто допускают ошибки в написании суффиксов. На уроках, предшествующих диктанту, для морфемного разбора среди других слов следует предложить такие, как «заботливый», «вдумчивый», «доверчивый», «ворчливый» и др. Разбор этих слов доказывает школьникам, что в суффиксах имен прилагательных -чив-, -лив- пишется буква и, и поможет им избежать ошибки при их написании в диктанте. Чаще других слов для морфемного разбора в 9 классе даем причастия и деепричастия, т.к. при разборе причастия учащиеся выделяют признаки трех частей речи:
При разборе деепричастия учащиеся выделяют признак наречия (неизменяемость, отсутствие окончания), признак глагола (суффикс) и собственный признак деепричастия - суффикс, указывающий на вид (примерный образец ответа). Виды разбора по составу могут быть разнообразными, и успех выполнения заданий во многом определяется тем, учитываются ли возрастные особенности школьников. В 5-6 классах мы используем элементы занимательной грамматики. Например, учащимся предлагается отгадать шараду, когда надо не разобрать, а собрать слово: Корень мой находится в цене. В очерке найди приставку мне. Суффикс мой в тетрадке все встречаем, Вся же в дневнике я и в журнале. (оценка) В списке вы мой обнаружите корень; Суффикс - в собрании встретится вскоре; В слове рассказ вы приставку найдите; В целом - по мне на уроки пойдите. (расписание) Предлагаем игру «Собери слово», где школьникам предлагается составить слово, взяв указанные морфемы из других слов.
Постепенно задания осложняются решением орфографических задач. 
В этих заданиях учащиеся при составлении слова опираются на орфографические правила: правописание ъ, приставок на -з, -с; чередующихся гласных в корне слова. Следующие задания «Моделируем слово» хорошо воспринимаются учащимися, вызывают у них интерес. 1. Записать причастия, строение которых соответствует схемам: ^ (например: лечащего) ¬ ^ ^ ^ (например: расстилающегося). Составить с ними словосочетания, затем предложения, чтобы причастные обороты стояли до и после определяемого слова. 2. Придумать и записать слова с данными значимыми частями: -евши, -евший, -ивши, -ивший, -авши, -авший. Цель данного задания - отработка умения различать причастия и деепричастия. 3. Составить слова с данными значимыми частями: -ан- , -ан-, -анн- (например: песчаный, услышана, сделанный). Цель данного задания: отработка умения различать суффиксы причастий и прилагательных. Примерный разбор формирует у учащихся умение устанавливать эти языковые связи, учит сравнивать, сопоставлять, обобщать. Он способствует формированию у школьников навыков устной монологической речи научного стиля, проявляющихся в свободном использовании лингвистической терминологии, в умении произвести разбор слова в форме связного высказывания. Таким образом, морфемный разбор является не только формой контроля знаний, но и средством, с помощью которого делается более интенсивным становление грамматических навыков школьников. По материалам конференции «Знаменские чтения», СурГПУ, г. Сургут, 2008 г. АНАЛИЗ ТЕКСТА НА УРОКЕ-КОММУНИКАЦИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ОСНОВЕ Кожокарь О.П.Сургутский государственный педагогический университет, г. СургутСовременный этап развития методики преподавания русского языка характеризуют новые подходы к определению целей обучения. Цели обучения, его содержание (знания, умения, навыки) определяются через понятия языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции. Изучая язык как систему и овладевая лингвистическими знаниями, школьники одновременно обучаются речи на родном языке: осознают и осмысляют через понятия и правила уже сложившуюся речевую практику и на этой основе корректируют и совершенствуют свою устную и письменную речь. В процессе обучения речевой деятельности (слушанию, чтению, говорению, письму) предусматривается формирование коммуникативной компетенции, которая характеризует знания, умения и навыки учащихся, необходимые для речемыслительного процесса: понимания, порождения и воспроизведения речи в соответствии с целевой коммуникативной установкой. Проведенный нами анализ результатов выполнения экзаменационной работы по русскому языку в Ханты-Мансийском автономном округе в 2007 году показал, что около 50% учащихся не владеет навыками рационального чтения, затрудняется при интерпретации содержания текста, при проведении языкового анализа текста, не умеет ясно и точно выражать свои мысли в письменной форме. В связи с этим на уроках русского языка в средней школе необходимо создавать условия для формирования коммуникативной компетенции: больше работать с текстом, на протяжении всего школьного курса родного языка отрабатывать навыки рационального чтения учебных, публицистических, художественных текстов, формируя на этой основе общеучебные умения работы с книгой; обучать анализу текста, обращая внимание на эстетическую функцию языка, учить письменному пересказу, интерпретации и созданию текстов различных стилей и жанров. Особое место в процессе формирования коммуникативных умений у выпускников школ, на наш взгляд, должно отводиться упражнениям по развитию связной письменной речи. Психологи рассматривают речь как процесс восприятия и порождения высказывания. Основой процесса восприятия как первого этапа развития связной речи является работа с готовым текстом, его анализ. На втором этапе проводится работа, связанная с процессом порождения речи. Усвоение текста основано на его понимании, осознании смысла и внутренних связей в его содержании. В основе понимания лежит рефлексия - использование определенных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение и др.), помогающих ученику прийти к цели. Рефлексия, с одной стороны, отражает уровень развития языковой личности, а с другой - способствует этому развитию. Восприятие (понимание) текста зависит от объективных знаний и собственного опыта читателя. Поэтому не случайно, что одно и то же произведение, прочитанное человеком на разных этапах жизненного пути, воспринимается им по-разному. Будучи средством постижения внутренних связей в содержании текста, понимание рассматривается как движение к знанию в процессе чтения или слушания текста, определения темы, ведущей мысли высказывания. В процессе восприятия текста развивается эмоциональная сфера мышления ученика, формируется умение чувствовать, переживать разнообразные эмоции, воспринимать эмоциональные коннотации (оттенки). О совершенстве овладения речью можно говорить лишь тогда, когда усвоены средства, обеспечивающие не только информативную, но и выразительную функцию речи, т.е. средства выражения внутреннего мира человека. Наконец, анализ готового текста способствует развитию памяти, речевого чутья ребенка. Анализ текста, проводимый регулярно, систематически, имеет большое значение для развития речи учащихся, формирования умения воспринимать речь других и создавать собственное высказывание. В процессе работы над готовым текстом происходит углубленное знакомство со структурой, идеей текста, техникой его создания, развивается логическое мышление учащихся, идет практическое усвоение языка в различных условиях его применения. В целом анализ текста способствует воспитанию культуры слушания и чтения. Методика анализа текста активно разрабатывалась в трудах многих отечественных ученых (Н.М. Шанский, Л.М. Лосева, Г.В. Колшанский, Г.Я. Солганик, И.В. Арнольд, Н.А. Ипполитова, А.И. Горшков, С.И. Львова, Л.А. Новиков, Е.С. Антонова, Т.М. Пахнова и др.). Она опирается на теорию речевой деятельности, связанную с механизмами порождения и восприятия речи. Ученые выделяют следующие виды анализа текста:
Анализ готового текста основан на его понимании, осознании смысла и внутренних связей в его содержании. Понимание рассматривается методистом Т.М. Воителевой «как движение к знанию в процессе чтения, определения темы ведущей мысли высказывания» [1]. В процессе восприятия текста развивается эмоциональная сфера мышления ученика, формируется умение чувствовать, переживать разнообразные эмоции, воспринимать эмоциональные коннотации. Немаловажное значение, по нашему мнению, на уроках русского языка имеет работа по обучению школьников составлять вторичные тексты, которую можно рассматривать как подготовительный этап к обучению их самостоятельно излагать свои мысли, строить устное или письменное высказывание. Вторичный текст - это текст, созданный на основе текста-оригинала (авторского текста). К вторичным текстам относятся аннотации, конспекты, рефераты, изложения и т.п. Обучение созданию вторичных текстов имеет большое значение для формирования навыков как устной, так и письменной связной речи. Такая работа позволяет научить школьников выбирать из текста ключевые слова, центральные предложения, развивает умение распространять, детализировать высказывания, приводить необходимые примеры, что в дальнейшем поможет им правильно, логично, точно излагать свои мысли. Актуальность работы по составлению вторичных текстов особенно возросла в последние годы, когда одной из форм проведения устного экзамена в школе, в том числе и по русскому языку, стала защита реферата. Школьники должны научиться не только пересказывать текст, но и определять область знаний, к которой он относится, формулировать тему, основную мысль текста и каждого его фрагмента, относительно самостоятельных в смысловом отношении. Работа над вторичными текстами проходит в несколько этапов:
Вторичными текстами учащиеся пользуются при изучении всех предметов (пересказ параграфа учебника, самостоятельная работа по дополнительным источникам), поэтому обучение созданию вторичных текстов следует вести на межпредметном уровне. Чтобы формировать коммуникативную компетенцию на деятельностной основе, организационные формы обучения должны соответствовать тем же требованиям, что и остальные элементы методической системы. Традиционные уроки развития речи не решают проблемы формирования языковой личности, потому что ориентированы на «виды работ». Исторически сложившиеся формы проведения изложения и сочинения ограничены рамками принятой структуры. Жесткая установка на чередование традиционных этапов урока, которые, в свою очередь, подчинены принятым видам работ (а не структуре деятельности), мешает формированию речемыслительных умений, требующих определенных условий. Традиционные уроки развития речи не оставляют времени на организацию индивидуального понимания: работа сознания каждого ребенка имеет собственный темп, на который нет возможности ориентироваться учителю, в классе у которого в среднем около 25 человек. Однако именно коллективное обсуждение темы и содержания урока позволяет ускорить индивидуальные процессы понимания за счет порождения и столкновения различных смыслов, возникающих у участников беседы. Пересказ «своими словами» тех единиц языка, которые наполняют текст, и есть необходимое условие для понимания, так как часто у детей складывается превратное представление о значении того или иного слова, а словосочетание может вызвать и вовсе неадекватные смыслы. Мы, взрослые, тем более учителя, многие годы посвятившие преподаванию русского языка и литературы, часто не осознаем, что культурная информация «закодирована», закрыта от детей отсутствием и жизненного, и читательского опыта. На своих уроках мы призваны открывать детям код культуры, недоступный им без определенных объяснений: явлений времени, традиций разных народов и разных эпох. Однако разъяснения эти должны ложиться на те ассоциации, правильные или неправильные, которые возникают непосредственно в детском сознании. Другими словами, сначала следует понять, что знает об этой теме ребенок, а потом «утроить его понимание в культурном направлении, т.е. обогащать его представления теми значениями, которые зафиксированы в достоверных, авторитетных источниках: словарях, учебниках, энциклопедиях и т. п. С этой целью необходимо формировать у ученика еще одно очень важное общедидактическое умение: освобождать в сознании «место» для принятия входящей информации» [2]. Урок-коммуникация имеет целью в первую очередь создать речевую ситуацию, которая естественным образом рождает мысль и требует ее реализации в речи. Это не обычный урок в привычном смысле слова с традиционными компонентами и выставлением оценки, однако это и не свободный диспут, позволяющий уводить учеников за случайно возникшим обсуждением. Это строго организованная учебная ситуация, в которой все участники (и учитель, и ученики) начинают с постановки цели и помнят о ней до конца беседы; придерживаются определенных правил обсуждения (не кричать, не перебивать, не болтать, не обижать); следят за оформлением своих высказываний; заканчивают сравнением полученного результата с поставленной в начале урока целью и восстановлением хода рассуждений, который фиксирует способ получения результата. Дело в том, что человеческое сознание, как установили опытным путем ученые-психолингвисты, имеет свойство искать для входящей информации место в своих «кладовых», т.е. соотносить внешнюю кодировку (звучащую или печатную) с внутренней (значениями и смыслами, которые у него уже имеются). Адресат (воспринимающий) ищет в своем сознании соответствия услышанному или прочитанному. Часто неправильно обозначенное в его сознании - дефектные значения, смыслы, не соответствующие общепринятым или нормированным, - вызывает неадекватную реакцию. Кроме того, все эти представления, как правило, у адресата «помечены» определенной эмоцией - положительной, нейтральной или отрицательной. Если в процессе расшифровки входящего текста накапливается отрицательная эмоция - сознание страхуется и «отбрасывает неприятное». Если идет новая информация, еще не отягощенная какими-либо отношениями, она воспринимается положительно лишь в том случае, если дозировка ее не превышает возможностей конкретного сознания. Определенное (дозированное) количество информации - это не каприз, а закон природы! Правильно организованная учебная деятельность позволяет ученику самостоятельно дозировать осваиваемый материал. Чтобы научить наших учеников этим умениям, следует продумывать каждый урок с точки зрения регулирования соотношения коллективной и самостоятельной работы на уроке. Коллективное «распредмечивание» текста дает широкую панораму наличествующих у детей значений прочитанного: с одной стороны, сразу выявляются дефектные представления, с другой стороны, ученик привыкает к мысли, что прочитанное не всегда соответствует тому пониманию, которое он имеет. В ходе дискуссии ученики приобретают навык соотносить собственные - правильные или неправильные - представления с языковой нормой. Именно текст с нормированным (литературным) языком становится критерием оценки верного, грамотного осмысления прочитанного. Необходимо различать этап первичного впечатления (сразу после целиком прочитанного текста) и этап анализа, ведущего к более глубокому и верному осмыслению произведения или его отрывка. Необычайно важно первое впечатление от прочитанного: первый этап урока-коммуникации - обсуждение первичного понимания, смыслов, рожденных сразу после прочтения текста. Их следует зафиксировать (может быть, записать на доске), чтобы ученики могли в конце урока увидеть разницу между пониманием первым - практически всегда поверхностным, намечающим лишь тему, но не идею, и пониманием, полученным в результате расшифровки, «разгадывания тайн» (анализа) текста. Тайны, раскрытые в тексте, заставляют работать мышление и выходить на идею, т.е. на то, ради чего автор этот текст и написал. В результате ученики начинают видеть и осознавать средства языка: единицы русского языка: фонемы, морфемы, лексемы, синтагмы, предложения и сложное синтаксическое целое; единицы художественной речи: эпитеты, сравнения, метафоры и другие тропы (стилистические фигуры); термины и понятийный аппарат языков разных наук: математики, физики, химии, биологии, географии и т.п. Если, осваивая эти средства, ученики начнут понимать, «как автор это делает», т.е. как он создает свое произведение, и будут учиться у писателей, анализируя их тексты, мастерству владения родным языком, то наши ученики станут следить и за своей собственной речью! Первичное восприятие текста всегда эмоционально окрашено, особенно это важно при чтении художественных произведений. Не испытав сильного чувства (радости, грусти, возмущения, неприязни - гамма может быть самой разнообразной!), хотя бы удивления, читатель не имеет «оснований» для возвращения к прочитанному. Часто именно равнодушие учеников (и учителя, кстати) создает непреодолимую преграду на пути к чтению сознательному (в отличие от чтения технического). Следующий этап урока - анализ текста - требует, напротив, «холодной головы»: пережив удивление или разочарование, мы должны спокойно разобраться, почему у нас возникли эти чувства. Каким образом небольшое количество черных значков - букв - вызвало у нас такие эмоции? Рассмотрим процесс понимания текста «по шагам»:
Урок-коммуникация, который учитывает механизмы процессов понимания, относится к урокам развития речи, так как решает:
Урок-коммуникация - это урок, который помимо сильного эмоционального отклика на содержание текста, ставит задачи показать роль лингвистического понятия в тексте и тем самым развивать языковое чутье и операционный аппарат мышления. Поэтому выводы, к которым приходят ученики в результате анализа и обсуждений заданий и отрывков текста в упражнениях, - это выводы о функции языковых средств и о способах их обнаружения. Примечание
По материалам конференции «Знаменские чтения», СурГПУ, г. Сургут, 2008 г. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
