Совсем необычный урок.
|
|
: : :
|
|
Издательская программа "Педагогика нового времени"
Практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей
-Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 2001. - 160 с.
Соавтор: Лакоценина Т.П.
Под общей редакцией С.В. Кульневича
Пособие посвящено новым теоретическим и практическим решениям дидактических проблем в школе. Представлены новые подходы к организации взаимодействия учителя и учащихся, использованию модульной технологии на уроке, алгоритмы и сценарии нетипичных уроков, способствующие развитию познавательной активности учащихся.
Книга адресована учителям, классным руководителям средних и старших классов, студентам высших и средних педагогических учебных заведений, слушателям ИПК и ФПК.
Другие публикации настоящего издания в любой форме, в целом или частями являются противоправными и преследуются по закону.
|
|
: : :
|
|
СОДЕРЖАНИЕ
|
|
: : :
|
|
ПРЕДИСЛОВИЕ: ПРИВЫЧКА К НЕОБЫЧНОМУ.
РАЗДЕЛ I. ПАРТНЕРСТВО НА УРОКЕ.
СОВМЕСТНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ УРОКА
1. От Москвы до самых до окраин
2. Необычный урок по К. Роджерсу.
3. Проблема миротворца
4. Зачем проектировать урок вместе с учениками?
5. Общее и частное в совместном проектировании
6. Какая технология необходима?
7. Совместное проектирование цели
8. Совместное проектирование содержания урока и самостоятельной работы
9. Реализация совместных проектов.
РАЗДЕЛ II. УРОК, КАК ТЕАТР.
ЯЗЫК КУЛЬТУРЫ НА УРОКЕ
1. Образный комплекс
2. Персонифицированный комплекс.
3. Смысловой комплекс
4. Действенный комплекс.
5. Персонифицированный анализ.
6. Микромодуль существенно-сравнительной персонификации в различных контекстах
7. Микромодуль сопереживания образному смыслу
8. Микромодуль смыслового поступка субъекта культуры.
9. Микромодуль внутренней смысловой рефлексии.
10. Микромодуль смыслового (духовного) поступка личности школьника.
РАЗДЕЛ III. АЛГОРИТМЫ И СЦЕНАРИИ.
I. Уроки, основанные на оригинальной организации учебного материала: урок-взаимного обучения, уроки, которые ведут ученики ("Дублер начинает действовать"), урок-эврика, урок-размышление, урок-обозрение, урок-решение, урок-аннотация, урок монолог, урок портрет, урок памяти, урок открытых мыслей, урок-"Линия самореализации", урок- "Мой поэт", урок осмысления жанра эссе,урок-панорама;дидактическиеигры
II. Уроки по аналогии с организованными событиями: аукционы, конференции, пресс-конференция, урок-защита диссертации, урок-суд, урок-посвящение.
III. Уроки по анологии с известными формами и методами деятельности: урок-исследование, интервью, диспут, дискуссия, структурированная дискуссия, проблемно-проектная дискуссия; мозговой штурм, мозговая атака.
ПРИЛОЖЕНИЯ.
|
|
: : :
|
|
ПРЕДИСЛОВИЕ: ПРИВЫЧКА К НЕОБЫЧНОМУ
Игра свето-теней, тонких граней, деталей - частностей в целом - сегодня исследуется не только искусствоведением, но и более точными науками. Синергетика изучает такие "частности", как случайность, отклонения, неустойчивость, изменчивость. Они уже не воспринимаются научным сообществом как некая второстепенная деталь, как нечто необычное, к чему следует относиться с недоверием. Доказательства синергетикой закономерностей случайностей, отклонений,расхождений с правилами классической науки и т.д. приняты практически всеми науками и стали привычной основой для их развития.
С педагогикой дело обстоит значительно сложнее. Поскольку она принадлежит к общественным наукам, привычные обычаи и ритуалы оказались гораздо сильнее требований времени. Традиционное полотно урока выполяется рельефными мазками конкретным маслом: оргначало, опрос, новый материал, оргвыводы. И - никаких деталей. Тем более - полутонов темперой или, упаси Бог, пастелью с акварелью.
Но и педагогической науке пришлось присматриваться к частностям и деталям, хотя и весьма неохотно. Произошло это сравнительно недавно и только потому, что по пришествию новых времен как бы случайно и незаметно выяснилось, что частное - это, в общем-то не что иное, как личное. Оказалось, что существуют такие понятия, как частная жизнь, частная собственность, личная ответственность и, что особенно неприятно - некие претензии этой самой частной детали, то бишь личности, на какие-то гражданские права.
Но самый коварный удар пришелся на святая святых общественных наук. Не как-нибудь кулуарно, а во всеуслышание, законодательно и директивно было объявлено: сознание определяет бытие, а не наоборот. То самое, мелкое, незначительное, второстепенное сознание вдруг оказалось возведенным в ранг главного источника и механизма, стало рассматриваться как залог и основа существования всего понятного, объемного, громоздкого - общего. Как быть, при всем этом, с уроком, где частное - ученик, всегда зависело только от общего - учителя? Получается, что если сознание определяет бытие, то и надо обращаться к тому частному, внутреннему, необычному - к сознанию, которое отзывается только на необычные обращения.
Одна из особенностей российского сознания такова, что в отличие от всех других народов, мы быстро привыкаем к необычному. Причем делаем это (как и все остальное) очень своеобразно. Существует два способа привыкания: трудный и легкий. Трудный диктуется необходимостью глубоко и основательно проникнуть в существо необычного с тем, чтобы максимально использовать его положительные стороны в своем опыте. Легкий способ тоже связан с необходимостью, но совсем другого рода. Это необходимость мимикрии, т.е. способности принимать защитную окраску, подражать окружающей среде, сливаться с нею. В животном мире способствует сохранению особи в борьбе за существование. В мире человеческом способствует тому же, но как и в животном - до определенного времени.
Понять, а тем более - принять как факт, что определенное время уже наступило, что весь этот кошмар с переменой мест общего и частного уже состоялся, для педагогической науки оказалось делом крайне сложным. Поэтому и был выбран привычный, не очень обременительный и весьма удобный второй способ. Теперь российские педагоги, ведомые академической наукой, уверенным маршем движутся в обратную от необычного сторону, но зато - под актуальным и необычным лозунгом: "Субъект-субъектные отношения на уроке - в жизнь!"
Не станем развивать эту тему, поскольку она представлена в параграфе "Проблема миротворца". Но эта тема настолько серьезна, что в предисловии, которое в нашем понимании пишется не столько для того, чтобы представить книгу, сколько для того, чтобы расставить основные акценты, следует все-таки обратить внимание на порождаемые этим привычным выбором пути наименьшего сопротивления проблемы. Главная из них состоит в противоречии между "как бы" и "на самом деле".
Путь мимикрии - это путь образования, которое готовит как бы личность, как бы активную и как бы творческую. Это путь приспособления не самых лучших, но привычных традиций образования к необычным ценностям новых требований жизни. На этом пути нет необходимости изменять что-либо существенно: вносить изменения в содержание знаний, ненасильственно менять отношение к ним учеников, устанавливать новые отношения между учителем и учениками. Здесь достаточно раскрасить урок развлекалками, веселилками-страшилками и т.д.
На самом деле, без обращения к необычному на уроке по существу, а не по форме, мы готовим не активную и творческую личность, а пассивного и инфантильного потребителя, привыкающего в процессе такого обучения к тому, что учителя обязаны давать ему знания, развлекая, увеселяя и приплясывая у доски. Наши выпускники входят в жизнь после такого обучения с твердой уверенностью, что и в дальнейшем все будет также весело и увлекательно. Но жизнь-то стала другой, в ней никому ничего не дается просто так. В реальной жизни всего надо добиваться самому, не теряя при этом человеческого достоинства. И учителя все это прекрасно понимают, но действуют так, как рекомендует наука.
На самом деле требуется совсем иное понимание необычного, обращенное к его внутренним, а не только внешним проявлениям. Это понимание дается с большим трудом, но если есть желание, то этот труд - не в тягость. Тем более, что глубинное отношение к категории необычного в российском менталитете также несравнимо с иноземными пониманиями.
Положительные синонимы "необычного" в русском языке представлены скромнее, чем его антипода-обычного: чудной, странный, экзотический, диковинный. Здесь уже появляется оттенок удивления, который в российском менталитете соседствует с ожиданием чуда, открытия тайны, благодаря которым только и возможно быстрое преображение, переход из грязи в князи. Вместе с тем, ожидание необычного, надежда на чудо - это одна из наиболее ярких характеристик российского общественного сознания.
Есть и еще один смысл необычного, который проявляется при сравнении с его антонимом - традицией. Оказывается, что противоположность традиции оценивается нашим языком, воплощающим ментальные особенности нации, весьма сурово. Необычный, в смысле нетрадиционный - это ненормальный, чудаковатый, и даже - умалишенный и противоестественный. В общем - опасный.
Тем не менее, оба смысла уживаются и сосуществуют - и благодаря традиции, и вопреки ей. Скорее всего, в этом сказывается типично российская парадоксальность, как одна из наиболее привлекательных и одновременно отталкивающих национальных характеристик. Наличие парадоксальности в национальном характере - это уже необычно. Но именно это и позволяет утвердительно судить о возможности россиян не только мимикрировать к новым требованиям, но и находить соответствующие им, необычные решения сложных вопросов. И в первую очередь - образовательных.
Что же из обычно-традиционного урока мешает его превращению в необычно-альтернативный и для чего это превращение необходимо? Основные "тормоза" - это трансляция знаний от учителя к ученику и предельная закрытость этих знаний.
Современная педагогическая наука также не однородна, как и ведомая ею школа. Открытия российских ученых-педагогов, разрабатывающих личностно ориентированное образование, позволяют прийти к следующием утверждениям.
Транслируемое знание не выполняет роли развивающего личность средства. Оно передается в закрытом, конечном и абсолютном виде, не предполагая, даже с подключением отдельных школ к сети интернет, интеграцию различных способов освоения человеком мира. Среди этих способов - включение ученика в процесс добывания знаний, их "порождение заново".
Общая закрытость учебной информации обеспечена традицией репродуктивного (воспроизводящего) образования. Такая традиция удобна, поскольку определяет необходимость рассмотрения любого, в том числе и гуманитарного знания с позиций привычного естественно-научного подхода. Он способствует сохранению знаний в памяти, но препятствует открытому познанию, технократизирует сознание, "зауживая" его на тех участках, которые транслируются как наиболее "правильное" и "выгодное" знание. Знание-запоминание оценивается гораздо выше знания-открытия и знания-понимания. И в школах, и в вузах приоритетным остается обращение к догматизированным моделям познания, а не к его ценностным и смысловым моделям. Это - обычная, несмотря на все более усложняющуюся маскировку, ориентация урока на подготовку исполнителя.
Изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Любое действие признается качественным только тогда, когда за ним стоит личностный смысл, внутренняя составляющая, что и обеспечивает внешнее, признаваемое другими качество этого действия.
В современном уроке появились все основания для того, чтобы перейти от внешней эффектности передачи знаний к изучению более глубинных оснований знания. Процесс проникновения в глубину позволяет увидеть то, что в обычной педагогике не рассматривается. Этот же процесс способствует возникновению личностного смысла знаний. Он становится возможен тогда, когда ученик участвует в производстве своих знаний.
В этом пособии мы предлагаем два наиболее ярких, с нашей точки зрения, опыта педагогического решения проблемы необычного на уроке.
В первом разделе представлен опыт включения старшеклассников в работу по преобразованию содержания исторических знаний. Это - опыт реализации нового понимания совместного проектирования учебной деятельности, где ученик взаимодействует с учителем как партнер, добывающий знания вместе с педагогом, а не только потребляющий продукты учительской деятельности.
Второй раздел представляет не обычную театрализацию отдельных элементов урока, а урок, как театр, в котором режиссирует и играет не только учитель, но и его ученики. Это то действо, благодаря которому стирается грань между сценой и залом. Обычный класс становится сценической площадкой, на которой уже не играют, а живут жизнью изучаемых по программе литературных, исторических и т.д. персонажей ученики вместе с педагогом.
Оба раздела, каждый по-своему, задают различные алгоритмы понимания и исполнения тех сценариев, методик и форм, которые представлены в третьем разделе. Мы надеемся, что в вашем опыте все необычные формы из этой части пособия будут представлены через призму вашего личного видения того, как их содержание может повлиять на развитие не как бы личности, а на самом деле личности ваших учеников.
В пособии использованы материалы, подготовленные учителями и преподавателями: Волжской Н. Ю. (г. Москва), Иванюты А.А. (г. Измаил), Давыдовой И.А, (г. Шахты Ростовской области), Комяковой В.А., Комяковой С.Ю., Кривотулиной Е.В (г. Астрахань), Новиковой Л.И., (г. Брянск); Поляковой Т.Н, (Казахастан), Торопцевой И.А. (г. Пенза), Флеровой А.К. (г. Ростов-на-Дону), Е.В. Эткин, (Казахастан).
Особую признательность и благодарность за помощь в подготовке пособия выражаем Сергею Семеновичу Зенгину, начальнику управления образованием г. Геленджик и Ольге Викторовне Третьяковой, старшему преподавателю каф. педагогики Ростовского педуниверситета.
РАЗДЕЛ I. ПАРТНЕРСТВО НА УРОКЕ .
СОВМЕСТНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ УРОКА.
1. ОТ МОСКВЫ ДО САМЫХ ДО ОКРАИН...
Если проследить географию возникновения наиболее актуальных разработок личностно ориентированного образования за последние пять-шесть лет, то несложно обнаружить смещение их центра из столичных мегаполисов (Москвы, Санкт-Петербурга) в более скромные провинциальные города. Точка отсчета "научной паузы" совершенно конкретна - ранняя кончина О.С. Газмана (1996 г.). После этого, пробиваемый им поток научных инноваций, соответствующих гуманному содержанию понятий личность, гражданские права, педагогика свободы, педагогическая поддержка - иссяк в столицах настолько, что даже упоминание имени Газмана стало восприниматься как признак научной некорректности.
| |
