Лекция 10 «цели и задачи внеурочной работы, ее значение»
Скачать 0.78 Mb.
|
Лекция 2 «Возрастные и педагогические особенности организации внеклассной работы» Содержание внеклассной работы, выбор форм ее проведения зависят не только от интересов школьников, но и от их возраста. В школе они совершают переход от детства к зрелости, охватывающий период от II - 12 до 18 лет. Подростковый возраст (от II - 12 до 14 - 15 лет) является переходный не только в биологическом смысле. Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и тейпах развития. Ранняя юность (от 14 - 15 до 18 лет) - период биологического созревания. -Ролевая структура личности на этом этапе приобретает ряд взрослых качеств. Если в младшем возрасте учащиеся выполняют практически все виды деятельности под руководством учителя, то в старшем вполне самостоятельно могут решать конкретные задачи и быть руководителями групп шестиклассников и даже семиклассников. Очень часто такое руководство по плану, разработанному совместно с учителем, может быть более эффективным, полезным и интересным для обеих сторон. Склонность к абстрактному мышлению характерна в период ранней юности для юношей, у девушек познавательные интересы менее определены - они лучше решают конкретные задания. По складу ума, вернее, по типу мышления, учащихся можно разделить на две группы. Одни обладают абстрактно-логическим типом мышления. Они легче рассуждают, нежели действует: им проще объяснить, как решить какую-либо задачу, чем решить ее. Особенность мышления "аналитика" в стремлении ухватить суть процесса или явления, а не его фактическую сторону. Такие ученики могут подготовить хорошее сообщение, доклад, выступление. Другой тип мышления - наглядно-образный. В этом случае делается упор на представление, "картинку". Такие школьники найдут себя в изготовлении наглядных пособий, оборудовании и оформлении краеведческих уголков и музеев, выпуске географических рукописных изданий, оформлении стендовых материалов географической тематики и т.п. Очень важным свойством человеческого восприятия является так называемая модальность. Под модальностью мы понимаем преимущественное использование одного из каналов приема и переработки информации. В первом приближении, говоря о модальности, мы будем иметь в виду именно предпочитаемый учеником канал приема информации: визуальный, аудиальный или кинестетический. Строго говоря, люди различаются не только по способу приема, но и по способу переработки и выдачи информации, поэтому учитель, желающий совершенствоваться в профессиональном навыке педагогического анализа познавательных возможностей ученика, откроет для себя много нового и полезного при изучении модальности как ресурса учебного успеха ученика. Конечно, в реальности практически невозможно встретить «чистого» «визуала», «аудиала» или «кинестетика». Но, как показывают исследования психофизиологов, включение одного из каналов приема информации даже на доли секунды раньше других приводит к избирательной реакции на информационный сигнал извне и, как следствие — достаточно эффективно влияет на осмысление и запоминание представляемого учителем учебного материала. Учителю необходимо знать и такую психофизиологическую характеристику своего ученика, как наличие или отсутствие выраженной функциональной асимметрии полушарий мозга. Особенности стиля учебной деятельности ученика, определяемые доминированием правого или левого полушария, подробно описаны в книгах Г.Л. Сиротюк и других авторов. Здесь же могу только со всей ответственностью заверить читателя, что знание этой характеристики деятельности ученика помогает выбрать как способы обучения, так и способы эффективного общения с учеником вне урока. Говоря о системе оценки уровня развития мотивационно-потребностной сферы ученика, необходимо развести два понятия, смешение которых является для учителя источником педагогических ошибок. Речь идет о мотивационной и волевой составляющей в структуре учебного успеха. В мозгу человека есть центры, нарушения которых приводит к снижению волевой активности. Апатия, нарушения в волевой сфере ученика очень часто «озвучиваются» в педагогической практике словами — «он ничего не хочет». На самом же деле учителя часто путают низкий уровень учебной мотивации к своему предмету с нарушениями волевой сферы. Но в мозгу нет специальных центров, отвечающих за «волю к изучению биологии», например. И если Ваш ученик с большим интересом работает на другом предмете, или реализует свои интересы вне школы — Вы не можете давать низкую оценку его воле, Вы можете только констатировать низкий уровень его мотивации к Вашему предмету. Внимание характеризует направленность и сосредоточенность сознания ученика на определенных объектах. Для учителя данные об уровне развития внимания ученика и различных его качеств — важнейшая информация для проектирования способов подачи материала, а также форм его самостоятельной деятельности. Умение человека сосредоточиться на каком либо одном раздражителе, выделить изхаотичного потока раздражителей нужный раздражитель — вот наиболее обобщенное определение такого важнейшего ресурса как внимание. На человека постоянно действует масса раздражителей — это все факторы окружающей и внутренней среды для человека, которые посылают свои сигналы, достигающие человека. Объекты внимания — это только те раздражители, которые человек замечает в данный момент. Собственный сердечный ритм — раздражитель, но не объект внимания, пока ритм резко не изменится. Окраска стен — раздражитель, но она станет объектом внимания, если на ней будут нарисованы герои комиксов на ярко малиновом фоне. Успех в обучении будет зависеть от способности человека сознательно выделить из потока сигналов от множества раздражителей только те, которые обеспечивают восприятие, осмысление и запоминание учебной информации. Внимание оценивается по нескольким показателям. Объем внимания — то количество объектов, которые человек может охватить вниманием с одинаковой ясностью (у детей максимум 1—2; у подростков 2-3, у юношей 4—5). Распределение внимания — одновременное внимание к двум или нескольким объектам при наблюдении за ними или выполнении действий с ними (слушать — смотреть, писать — анализировать услышанное и т. д.). Концентрация внимания — сила сосредоточения на деятельности. Измеряется силой постороннего раздражителя, способного отвлечь. Если любой шепот отвлекает — концентрация низкая. Устойчивость внимания — время, в течение которого сохраняется концентрированное внимание. Наиболее устойчиво послепроизвольное внимание. Переключение внимания — способность легко и быстро перейти от одного вида деятельности к другому, изменить цели деятельности. Ярко проявляются индивидуальные особенности темперамента: • флегматики переключаются медленнее; • меланхолики теряются; • холерики готовы переключиться, при этом готовы бросить незаконченную работу; • успешнее всех переключаются сангвиники. Лучше всего использовать диагностические данные о развитии внимания учащихся, полученные психологами, но учитель-предметник может в первом приближении оценить развитие психофизиологического параметра внимание и через наблюдение на уроках за выполнением учеником заданий определённого типа. Для обеспечения педагогической поддержки уровни достаточно определять как • достаточный уровень; • критический уровень; • недостаточный уровень. Существует три основных типа внимания, различие между которыми педагог должен хорошо понимать. Непроизвольное внимание, вызываемое внезапным неожиданным, ярким, или громким раздражителем. Очень сильное, но нестойкое внимание. В педагогике не исключается применяется для отдыха работающих анализаторов: если много говорили - можно рассмотреть яркую интересную картинку.; если много писали и читали, можно послушать короткую шутку. Можно использовать целенаправленно для привлечения внимания при переключении видов работы. Для поддержания интереса игровая форма подачи или отработки материала. Произвольное внимание, вызванное усилием воли. Требует очень много энергии на поддержание, дети долго не держат такое внимание — устают. Такие задания надо вводить постепенно среди заданий на «послепроизвольное» внимание Послепроизвольное внимание, возникающее как результат интереса. Практически не требует дополнительных затрат энергии на поддержание. Память — это сложный психофизиологический процесс, в результате которого у ученика происходит запоминание, сохранение, воспроизведение информации. Для учителя эта информация об ученике важна как ещё одно основание для выбора комфортных приёмов освоения нового материала (в форме, удобной для запоминания именно этому ученику). Одновременно учитель должен развивать те виды памяти, которыми ученик владеет на низком уровне. Учитель должен владеть сам и обучать учащихся мнемонической технике, помогая ему развить различные виды памяти. Словесно-логическая память оперирует со знаками, понятиями и словесными формулировками. Образная память имеет дело с образами явлений и объектов реальной действительности. Образная память — это зрительная, слуховая, осязательная, вкусовая, обонятельная память. Двигательная, моторная память помогает человеку запоминать и воспроизводить движения и их системы. Ходьба, танец, письмо, профессиональные навыки — все это примеры такой памяти. Правда, некоторые исследователи предлагают соединить эту группу с предыдущей, утверждая, что каждое движение предваряется образом этого движения, Это подтверждается обязательным реагированием определенных групп мышц даже на мысль о движении. Мы объединяем эти две группы в одну в нашей матрице учебного успеха. Эмоциональная память — это память о пережитых человеком чувствах. Пережитые чувства не исчезают, они остаются в памяти человека, оказывая колоссальное влияние на формирование личности человека. Именно эта память эффективно формирует и поддерживает мотивы поступков или отказ от них. Лучше всего эти данные брать из психологических обследований, но и здесь учитель-предметник может определить «западающий» вид памяти у своего ученика путём внимательного наблюдения за его деятельностью. Для обеспечения педагогической поддержки уровни развития памяти можно грубо разделить на достаточный, критический и недостаточный. Уровень развития мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер Это один из важнейших параметров. Он выявляет степень заинтересованности ученика в вашем предмете. Для учителя эти данные еще и основа для подбора содержания и форм работы, мотивирующих детей и развивающих их волю. Этот параметр, на мой взгляд, один из основных, концептуальных, поэтому необходимо создать единое понятийное поле для дальнейшей работы. Ответ на вопрос «чего я хочу» по сравнению с вопросами «что я могу» и «что я знаю и умею» явно проигрывает в объективности. А рассуждения на тему «почему я хочу того, чего хочу» даже у взрослых часто вызывают затруднения и даже раздражение. «...Почему дерусь?.. Да, просто, потому что дерусь, и все». Классическая «формула Портоса» обеспечивает необходимую каждой личности гармонию с самим собой по типу «я делаю то, что я хочу». Дети и подростки редко задумываются о том, почему они поступают так, а не иначе. Но они уже готовы задуматься над тем, на каком уровне развития находится «хочу» в структуре его учебного успеха. Если говорить; терминами современной дидактики, беседы о мотивах и потребностях продуктивны лишь с использованием многозначного контекста, а, значит, необходимо действовать правым полушарием не реже, чем привычно — левым. Какие же типы потребностей характерны для любого человека? 1. Потребность быть личностью («Я знаю свои недостатки, и сам могу их искоренить, осознаю свои достоинства и использую их во благо себе и окружающим»); 2. Потребность в понимании смысла жизни («Я понимаю, зачем я живу»); 3. Потребность в нравственно-этических характеристиках, категориях («Я понимаю, что хорошо и что плохо, я хочу соответствовать хорошему» 4. Потребность в мотивации своих достижений («Я понимаю истинные причины моих побуждений, могу выстроить иерархию желаний и целей в любой ситуации»). Эти потребности интересно обсуждать с самими учащимися. Приведите примеры ситуаций, когда реализация каждой из этих потребностей не только обеспечивает ощущение себя сложившейся личностью, но и обеспечивает реальный успех. Или — напротив — примеры жизненных неудач, спровоцированных недостатком развития таких потребностей. Пусть сами учащиеся такие примеры придумают или вспомнят из жизни реальных личностей или литературных героев. Напомните им, что обсуждаемый уровень потребностей характеризует самую высокую степень достижения самопознания (1, 2), саморазвития (3), самоопределения (4). Если эти базовые потребности удовлетворены, то на их основе формируется следующий уровень развития — на котором ведущими задачами для человека становятся уже активное познание мира (запишите это выше предыдущей записи). Если у ребенка все складывается успешно, ему удается пройти и этот этап — он получает определенную уверенность в своих силах, что мир хоть и не всегда доброжелателен к нему, но вполне адекватен и пригоден для исследования. С такой позицией можно завоевывать новые вершины, осваивать третий уровень развития потребностей — социальный Только удовлетворив свои потребности этого уровня, человек способен вступить в период формирования четвертого, высшего уровня развития мотивационно-потребностной сферы — социально-духовный. Попросите учащихся оценить свой собственный уровень развития мотивационно-потребностной сферы. Проведите аналогии между обсужденными уровнями и системой ценностей, пусть учащиеся просто задумаются над этим — если это произойдет, считайте, что на этом уроке Вы выполнили свою задачу. Ведь согласно нашей структуре учебного Успеха параметры личности, составляющие сектор «хочу», нельзя сформироовать извне, но можно создать условия для инициации и поддержки процессов саморазвития, самопознания и самоопределения. Проведите небольшую диагностическую работу, результаты которой позволят Вам в первом приближении оценить истинность Ваших представлений о степени развития мотивации у Ваших учеников. И помогут ученикам более объективно оценить собственный достигнутый уровень развития потребностной сферы. Попросите учащихся проанализировать предоставленный им список учебных приемов и разных форм учебной работы и выписать их номера в порядке личного предпочтения. Обычно я конкретизирую задачу так: — Предположим, что вы учитесь в школе, где учителя организуют для каждого из вас такие условия работы, чтобы вам, действительно, захотелось учиться. Выпишите из представленного списка то, что, по вашему мнению, помогло бы вам захотеть посещать учебные занятия. Пусть каждый учащийся выберет 10 пунктов, которые лично ему обеспечат на данный момент комфортные условия обучения и желание учиться в таких условиях. Уточните, что выбирать надо те пункты, которые, действительно, важны и комфортны для ученика, а не те, что ему кажется, были бы «правильными». Здесь нет «правильных» и «неправильных» ответов, здесь правильно все, но для каждого что-то будет более важным. 1. Поощрения учителя за хорошо выполненную работу. 2. Порицания за ошибки. 3. Учебно-познавательные игры. 4. Демонстрация видеофильмов и опытов. 5. Задания, которые получаются. 6. Свободный выбор заданий. 7. Учитель считает меня личностью. 8. Содержание задач и вопросов взяты из реальной жизни. 9. Учитель учитывает мои интересы. 10. На уроке я сам разбираюсь с проблемами. 11. Учитель не использует много непонятных слов. 12. Я могу действовать на уроке разными способами. 13. Мне можно придумывать что-то новое. 14. Много заданий таких, где нужна смекалка. 15. Мне нужен этот урок, чтобы понять свою роль и место в обществе. 16. Мы говорим о людях, которые для меня интересны. 17. Ученики на уроках могут помогать друг другу. 18. Успех всех зависит от успеха каждого. 19. Мы на уроках проверяем задания друг у друга и можем повлиять на отметку друга. 20. Меня информируют об обязательных результатах обучения. 21. Мне объясняют смысл каждого способа деятельности на уроке. 22. Учитель дает мне задания, которые сразу не получаются. 23. Я сам оцениваю собственные результаты и сам работаю над ошибками. 24. Работа на этом уроке дает мне возможность прогнозировать свою жизнедеятельность. 25. На этом уроке я учусь сам, учитель выступает только в роли консультанта, но я и сам отвечаю за результаты учения, Ключ к анализу результатов: по выбранным номерам можно в первом приближении судить о том, какова структура уровня развития мотивационно-потребностной сферы в данный момент у данного ученика. Наличие номеров с 1 по 7 указывает на то, что для данного ученика важнее всего, чтобы его мотивировали на учебу эмоциональными приемами, значит, первый уровень развития потребностей у данного ученика остался в свое время не до конца отработанным, удовлетворенным. Наличие в десятке ответов номеров с 8 по 14 свидетельствует о преобладании в учебной мотивации потребностей второго, биосоциального, познавательного уровня. Если среди ответов есть номера с 15 по 19, то это говорит о том, что автор результатов «отрабатывает» сейчас социальный уровень, и для него наиболее важно все, что касается стиля и способов общения на уроке, все, что связано с коллективной деятельностью в значимом для него коллективе. Наличие в выбранной десятке номеров с 20 по 25 свидетельствует о возможности выхода ученика на самый высокий уровень развития мотивационно-потребностной сферы. Именно такие ученики отзываются на способы мотивации с опорой на собственную волю ученика. Здесь встает вопрос о соотношении двух понятий «желание» и «воля». Ведь есть примеры соответствия и несоответствия одного другому. Почему такой сильный фактор как желание не всегда срабатывает на 100%? В чем разница между желанием успеха и волей к победе? Воля — это в большей степени «могу», чем «хочу». Какие же конструктивные выводы можно из этого сделать? Первый — желание без воли, как бесплодное дерево, как лодка без весел и парусов. Желание создает образ результата, которого мы хотим достичь. А реализует этот образ в этот результат именно воля. Но нам всем известно, как иногда бывает трудно, а порой и невозможно себя заставить сделать что-то, даже когда мы понимаем важность того, что надо сделать. Тут нас всех спасает только представление о том, что воля, как любое другое «могу» — модальность, внимание, память - хоть и зависят от материального субстрата — мозга, но, именно поэтому может быть развита упражнениями и тренировкой. Иначе говоря, знание любого предмета невозможно без активного участия в этом эмоциональтно-волевой сферы. Психологические особенности возраста учащихся должны учитываться при распределении заданий и обязанностей. В любом возрасте много ребят безразличных, скучающих, для которых обычная ("стандартная") внеклассная работа неинтересна, прозаична по сравнению с "подлинной" жизнью. Поэтому учителю следует тщательно продумывать формы и методы работы, более тактично подавать их учащимся, заинтересовывать последних в конечном результате. Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей. Стимулируя во внеурочной работе интерес к географии, мы закладываем основы развития творческой, всесторонне развитой личности, так как появляются возможности учета индивидуальных особенностей и интересов школьников. Лекция 3 «Исторический обзор развития и становления внеклассной работы по географии в России» Школьная география относится к числу тех предметов, по которые во все времена достаточно активно проводилась внеклассная работа, Внеурочные занятия практиковались в учебных заведениях России и в дореволюционное время. Но тогда они не могли получить широкого распространения. Циркуляры министерства просвещения запрещали учителям в свободное от уроков время организовывать кружки и общества, не имеющие прямого отношения к учебным занятиям. Учащиеся не могли без родителей посещать общественные места. Только в закрытых учебных заведениях были легализованы внеклассные мероприятия. Во второй половине XIX и, бурно развиваются географические науки. Выходят в свет географические работы, записки .путешественников. В 1864 г. Д.Д.Семеновым (ученик К.Д.Ушинского) создана первая хрестоматия по географии - "Отечествоведение", в которой были подобраны рассказы и очерки путешественников и писателей, описывающие жизнь людей в различных частях Российского государства. Распространение географической литературы дало возможность передовым учителям географии организовывать внеклассное чтение учащихся, рекомендовать наиболее интересующимся географическую литературу, знакомить их с методикой сбора, описания, классификации горных пород. Были сделаны первые шаги в разработке методических рекомендаций по организации внеклассной работы по географии, особая роль отводилась коллекционированию. После революции внеклассная работа по географии нашла свое место в новой школе. Принятая в 1918 г. декларация о единой трудовой школе призывала учителей развертывать детскую инициативу, творчество. С этой целью рекомендовалось организовывать среди школьников кружки, издавать стенгазеты, устраивать выставки и т.п. На эти цели отводилось два дня в неделю. В этот период в школах развивается краеведческая работа, В успешном развитии школьного краеведения в 20-е гг. свою роль сыграло Центральное бюро краеведения. Следует отметить, что тогда не были четко определены границы между урочной и внеурочной работой, поэтому наблюдалась некоторая переоценка возможностей последней. В это время выходило много книг по методике краеведческой работы, организации походов и экскурсий. Ряд передовых учителей начали проводить с учащимися метеорологические и фенологические наблюдения. Многие практиковали изготовление наглядных пособий сделанных самими учащимися. Внеклассные мероприятия оказывали большое воспитательное воздействие на учеников, формировали у них положительные качества. В 30-е гг, было принято несколько постановлений о методике преподавании географии, в которых внеклассной работе выделяется самостоятельное место. Начинает издаваться журнал "География в школе", в котором регулярно появляются материалы, посвященные проведению различных внеклассных мероприятий. Так как в это время больное место в преподавании географии отводилось фактическому материалу, внеурочная работа тоже делала упор на него. В 50 - 60-8 гг, расширяются масштабы внеклассной работы по географии с появлением ее новых форм (общества и клубы географов и т.п.). Получает развитие природоохранительная деятельность ("голубые" и "зеленые" патрули, школьные лесничества), продолжающая свою работу до сегодняшнего дня. Для выявления индивидуальных способностей учащихся начинают организовываться олимпиады по географии. Их масштабы достаточно велики - от школьных до областных (республиканских). В 1968 г. проведена Всесоюзная конференция по вопросам воспитательной работы с учащимися во внеурочное время. На ней была представлена секция по географии, на которой отмечались новая особенность краеведческой работы, ее научный, исследовательский характер, а также необходимость наряду с занимательностью, изучением фактического материала уделять внимание раскрытию теоретических, проблемных вопросов, С 1960 г. вводятся факультативные занятия по географии. Организовалась и проводилась Всесоюзная туристско-краеведческая экспедиция "Моя Родине - СССР", ни базе которой качало работу научное географическое общество учащихся "Планета". В целом внеклассная работа по географии имеет тенденцию к усилению и углублению теоретической и практической направленности в своей деятельности. Это выражается в выполнении школьниками достаточно серьезных заданий научно-хозяйственных учреждений и организаций, а так же Русского Географического общества. |
Похожие:
 | Рабочая программа внеурочной деятельности по спортивно-оздоровительному направлению «Здоровейка» Цели и задачи обучения, воспитания и развития детей по спортивно-оздоровительному направлению внеурочной деятельности | | Лекция 1 Предмет и задачи науки о кормлении. Химический состав кормов... Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
 | Планирование воспитательной работы на 2012-2013 учебный год опиралось... Исходя из цели воспитательной работы школы, воспитывающая деятельность была спланирована по следующим направлениям работы | | План воспитательной работы школы на 2013-14 уч год. Цель и задачи воспитательной работы Развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся через разнообразие форм образовательной и внеурочной деятельности |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Цели и задачи обучения, воспитания и развития детей по спортивно-оздоровительному направлению внеурочной деятельности | | Лекция I и проблема языка и сознания лекция II 31 слово и его семантическое... Монография представляет собой изложение курса лекций, про* читанных автором на факультете психологии Московского государственного... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Цель и задачи выполнения контрольной работы разнообразны: научная, познавательная, учебная, методическая. Данные цели проявляются... | | План работы гбоу нпо рс (Я) «Профессионального училища №36» Исходя из сказанного, результатов анализа работы училища за 2012-13 учебный год, коллективу предстоит выполнить в новом 2013-14 учебном... |
| Тематическое планирование уроков в 10 классе Курс Общая биология в системе биологических наук. Цели и задачи курса. Значение предмета для понимания единства всего живого | | Лекция №1 «Предмет дисциплины «Сетевая экономика», цели и задачи ее изучения» Рабочая программа предназначена для преподавания дисциплины «Основы электронной коммерции» студентам очной полной формы обучения... |
| Урок-лекция в 10 классе Эпиграфом к нашему уроку будут служить слова Пьера Симона Лапласа ««Мысль – выражать все числа немногими знаками, придавая им значение... | | Урок по теме «северная америка» Цели и задачи Цели и задачи: обобщить знания учащихся о населении и природе Северной Америки. Подвести итог изучению темы |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... ... | | План работы детской общественной организации «дружба» на 2008 2009 уч год № Анализ работы за минувший год, задачи, цели, направления. Планирование работы на новый учебный год |
| Значение сексуальности в трудах зигмунда фрейда бернд Ницшке Цели, задачи и направления деятельности педагогического коллектива в 2012-2013 учебном году. Представление основных образовательных... | | П оложение о проведении Кубка России 23-24 мая 2015 г по жиму лежа... Цели и задачи: выявление сильнейших спортсменов и команд; выполнение разрядных нормативов |
