Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 0.98 Mb.
|
| первом варианте эксперимента ученикам каждого класса предлагался один их четырех специально подобранных текстов, соответствующий возрастным возможностям школьников. Понимание содержания всех текстов обеспечивалось подробным анализом. Изложение проводилось по традиционной методике с учетом констатирующего эксперимента. Во втором варианте учащимся всех классов был предложен один и тот же текст, работа с которым проводилась по-разному в зависимости от ступени обучения. В 6 классе требовался подробный анализ текста, использовался готовый план. В 7 классе анализ был менее подробным, план составлялся коллективно. В третьем варианте для учащихся всех классов были подобраны разные тексты, несложные по содержанию для данной возрастной группы и не требовавшие подробного анализа, для того чтобы дать ученикам возможность проявить самостоятельность при письме. Методика проведения изложения включала чтение текста учителем, выяснение его основного содержания, повторное чтение и написание работы по готовому плану. Полученные материалы рассматривались со стороны полноты, правильности и последовательности изложения. Тексты, использованные для первого варианта эксперимента. Первый текст «Еж» для 6 класса (см. приложение). Данный текст состоит из четырех частей и включает 13 смысловых единиц (11 основных и 2 второстепенных). Сложных причинно-следственных связей в рассказе нет, однако, ученики должны понять, почему весной ребята выпустили ежа на волю. В рассказе участвуют несколько персонажей (учительница, ребята, еж), имеется описание внешнего вида ежа, даются сведения об образе его жизни и питании, характеристика всем действиям персонажей. Незнакомых для детей слов в тексте нет. Лексической особенностью изложения событий является то, что используются глаголы, передающие динамичность и разную интенсивность действий, например, отошли (с наречием подальше), притаились, пошевелился, огляделся и другие глаголы. Поведение ежа описывается глагольной лексикой и одним сравнением: «как колючий шар». Текст состоит из 13 предложений. Из них сложносочиненное одно, сложноподчиненное одно, нераспространенное одно и десять простых, распространенных дополнениями, определениями, обстоятельствами места, времени и образа действия. Второй текст «Еж» для 7 класса (см. приложение). Этот текст идентичен первому. Только для семиклассников дополнительно вводится пятая часть, состоящая из пяти смысловых единиц. Читая его, школьники должны уяснить, почему еж любил укрыться потеплее. Кроме того, в этой части характеризуются действия ежа, старавшегося укрыться от холода различными предметами. В тексте встречаются два незнакомых учащимся слова (подстилка и фланель). Первая часть состоит из пяти предложений: одно сложноподчиненное, одно простое нераспространенное и три простых распространенных, главным образом, обстоятельствами образа действия и дополнениями. Для второго варианта был предложен один текст для всех классов. Текст «Лиса» (см. в приложении) состоит из шести частей, 29 смысловых единиц: 23 основных и 6 второстепенных. В нем представлено несколько персонажей: дети, дед лесник, лисица и лисята. В рассказе дается описание лисят и подробная характеристика их поведения. Из предложенного рассказа дети должны понять независимость происходящих событий от условий, в которых оказались лисята, отбежавшие от норы, и лисенок, не успевший убежать от лесника. В рассказе встречаются два незнакомых школьникам слова (беспомощные и засада). Действия персонажей выражаются разнообразной глагольной лексикой: ухаживала, подкопалась, отбежала, выскочил, образовалась, рассматривали, смотрела (с наречием испуганно) и другие. Лисята описываются с помощью прилагательных: слепые, маленькие, беспомощные, а их шерстка характеризуется одним определением «пушистая». Для третьего варианта были отобраны два повествовательных текста, легкие по содержанию и по структуре. Первый текст для 6 класса «Воробей» (см. приложение). Данный текст небольшой по объему. Сложных причинно-следственных связей в нем нет. Из прочитанного текста ученики должны понять, почему воробей с такой страстью защищает молодого воробья. Рассказ состоит из 4 частей, включает 15 смысловых единиц. В нем представлено несколько персонажей: автор, молодой воробей, воробей, собака. Словарь текста прост. Все слова детям знакомы. Разъяснения требуют выражения «камнем упал», «трепетал от ужаса». Особенности лексического состава изложения событий является то, что употребляются глаголы, передающие динамичность действия: бежала, глянула, упал, крикнул, ринулся, заслонил, замирал и т.д. В рассказе насчитывается 15 простых предложений, которые распространены дополнениями, определениями, обстоятельствами места и образа действия. Следующий текст «Орел и кошка» предназначен для 7 класса. Рассказ с интересным сюжетом, невелик по объему. Текст состоит из 4 частей. Сложных причинно-следственных связей в нем нет. Текст включает 13 предложений, из них 10 простых, распространенных дополнениями, определениями, обстоятельствами места, времени и образа действия. В тексте представлены персонажи: котенок, кошка, орел. Дано описание орла, действия которого сравниваются с молнией. Словарь текста прост. Все слова детям знакомы. Разъяснения требуют выражения «закипела битва», «как молния». Особенностью лексического состава изложения событий является то, что употребляются глаголы, передающие динамичность действий: опустился, вцепилась, бросил, схватился, закипела, рвал и т.п. Подготовительная работа к изложению. На основе выводов констатирующего эксперимента и анализов уроков развития речи нами было установлено, что необходимо заранее определить тексты для изложения, доступные для учащихся каждого школьного возраста, и организовать с ними подготовительную работу. Текст для будущего изложения анализировался в плане его содержания, лексической, орфографической и синтаксической сложности. Предусматривалось повторение тех правил, которые будут нужны для написания встречающихся слов. Подготовка к уроку развития речи велась в течение недели на каждом уроке русского языка на разных этапах в течение 7-10 минут. В ходе подготовительной работы из текста, предназначенного для изложения, выбирались незнакомые для учащихся или трудные для написания слова (до пяти-шести слов) и включались в различные виды упражнений, предлагаемые по нарастающей трудности. Упражнения выполнялись письменно. Некоторые слова использовались при прохождении текущей грамматической темы. Например, в 6 классе при построении имен существительных 1, 2 и 3 склонения мы выписывали из текста будущего изложения такие слова, как: осень, еж, школа, шар, клубочек, пятачок, зелень, молоко, ночь, яблоко, сумка, внимание, день, воля, сарай. Сначала ученики дали определение начальной формы имени существительного и вспомнили, что склонение имени существительного определяется по этой форме. Затем им было предложено задание: данные имена существительные записать в три столбика по образцу, т.е. распределив их по склонениям. Таким образом осуществлялась проверка написанного. Затем был сделан вывод о том, какие имена существительные относятся к первому и второму склонению. В седьмом классе в соответствии с прохождением темы «Глагол» выписывались приставочные глаголы: вырыть, подрастать, приносить. Из этих глаголов ученики должны были образовать глаголы в прошедшем времени и подобрать к ним подходящие существительные из слов для справок: крылья, клюв, лапы, когти. В глаголах подчеркивались приставки и безударные гласные. Начало упражнения выполнялось на доске, затем школьники продолжали работу самостоятельно. К предварительным упражнениям относились подобные задания: 1. Найти проверочные слова к следующим словам: повалить, счастливый, схватить, потерять, когти. 2. Объяснить правописание слов: клевать, хищник, прыжок. 3. Разобрать по членам следующие простые предложения: 1. Весеннее солнышко грело, и маленькая семья была счастлива. 2. Орел не успел еще подняться, как мать вцепилась уже в него. 3. Хищник бросил котенка и схватился со старой кошкой. 4. Но кошка не потеряла мужества, крепко вцепилась в орла и перекусила ему правое крыло. 4. Вставить определение в такое описание: Вдруг откуда ни возьмись с вышины спустился … орел. У хищника были … крылья, … клюв, … лапы с … когтями. На первом уроке знакомили школьников с лексическим значением отобранных слов. Объясняемое слово включалось в различные контексты. Прочитав три-четыре контекста (состоящие из двух-трех предложений), мы предлагали школьникам вопросы относительно значения разбираемого слова. При составлении контекстов с незнакомыми словами мы опирались на исследования, подчеркивающие необходимость объяснения значений слов в контексте, так как в этом случае их содержание усваивается детьми точнее, полнее и правильнее. При выяснении незнакомых слов ученики пользовались синонимами, данными в контекстах. Кроме того, значения незнакомых слов разъяснялось путем демонстрации картинок, рисунков, предметов, выполнения действий и т.п. Следует заметить, что проводился семантический анализ только незнакомых слов. Прежде чем прочитать контексты, разъясняющие значение слов, я предлагала ученикам объяснить семантику некоторых слов. Если пояснения школьников были неточными и расплывчатыми, то проводилась работа с отрывками. На втором уроке выполняли орфографический разбор вновь усвоенных школьниками слов. Слова выписывались на классной доске. Ученики получали ряд заданий, например, прочитать слово, поставить ударение, подчеркнуть безударную гласную или сомнительную согласную и проверить их написание, вспомнив соответствующее правило, подобрать проверочное слово и записать его и др. Ученики поочередно выходили к доске, а остальные выполняли задание в тетрадях. Предлагались и такие упражнения, как определить на слух слова, правописание которых вызывает сомнение и слова, которые являются проверочными. Например: улетит – полет, клюет – клюв, взглянет – взгляд, запищит – писк. Определить на слух слова с безударными гласными, объяснить их значение. «У нас в классе живет забавный еж. У него зоркие глазки, коротенькие лапки и носик пятачком. Он вылезает из своей норки и бегает по классу». Указанные упражнения, подчеркивают такие авторы как А.К. Аксенова и В.В. Воронкова (1979), необходимы для овладения навыком правописания безударных гласных. Авторы отмечают, что важно не только уметь объяснить ход выполнения действий, овладеть простейшими способами проверки написания слов, но и находить в тексте слова на изучаемое правило. Это умение вырабатывается в ходе упражнений сначала с отдельными словами, затем с текстом. Упражнения такого рода являются основой формирования у учащихся орфографической зоркости. На третьем уроке предусматривалось составление предложений с отобранными словами, которые были заранее записаны на доске. Школьники обычно называли простые предложения, включающие два-три второстепенных члена. Наиболее удачные предложения записывались учителем на доске, а учениками в тетрадях. В старших классах я предлагала ученикам из данных предложений составить сложноподчиненные и сложносочиненные предложения, или предложения с однородными членами. Такая работа была нужна, так как в текстах, предназначенных для изложения, относительно часто встречались сложные и простые распространенные предложения, к употреблению которых школьников надо было готовить. Далее следовал разбор составленных учениками предложений. Подчеркивались однородные члены и то слово, к которому оно относится, подчеркивались главные члены и союзы или союзные слова, с помощью которых соединяются простые предложения, входящие в состав сложного. Затем вспоминались соответствующие правила. Таким образом, уточнялись и закреплялись пунктуационные навыки школьников. На четвертом уроке учащимся предлагался связный текст, в который включались все разобранные слова. Ученики должны были прочитать его, вставить пропущенные буквы и слова, с которыми работали на предыдущих уроках, подобрать проверочные слова и опять вспомнить ответствующее правило. Для учеников старших классов текст составлялся из сложных предложений. На четвертом уроке было предложено задание прочитать связный текст и вставить в слова пропущенные буквы. Однажды мы с Дозором отправились на охоту. Он весело бежал впереди, обнюхивая воздух. Вдруг собака неожиданно остановилась и странно взвизгнула. Из-за зарослей показался медведь. Он, злобно рыча, шел прямо на нас. У собаки шерсть ощ…тинилась, глаза нал…лись кровью. Она опр…метью бросилась на медведя и вп…лась ему в шею. Я оглушил его ружьем, он неуклюже присел. Собака с удвоен…ой яростью бросилась на медведя. Но он все-таки вырвался, вск…чил и скрылся в л…щине». Разобрав задание, ученики озаглавили текст. Для учащихся 6 и 7 классов были предусмотрены занятия и на пятом уроке, на котором школьники выполняли различные задания: зрительные и объяснительные диктанты, орфографическая пятиминутка, комментированное письмо, включающие слова, с которыми работали на предыдущих уроках. Полезность проведения всех перечисленных видов работ отмечается многими методистами (А.К. Аксенов, В.В.Воронков, Н.Б. Бешина, Б.П. Свириденкова и др.), которые подчеркивают, что разнообразные упражнения уточняют и закрепляют орфографические навыки школьников. Кроме того, у них вырабатывается привычка обосновывать написание той или иной орфограммы. Следует отметить, что в ходе подготовительной работы я уделяла большое внимание дозировке материала во времени. У умственно отсталых детей процесс формирования системы условных системы условных связей и их сохранение осуществляется со значительными затруднениями. Образовавшиеся связи быстро разрушаются, поэтому приобретает особое значение распределение учебного материала во времени. В работе учитывались значительные индивидуальные различия учащихся, т.е. то, что некоторые дети усваивают учебный материал медленнее, чем другие. Причинами этого могут служить не только индивидуальные особенности, но недостаточная подготовка на предшествующих этапах обучения. Эти пробелы в обучении можно в некоторой мере ликвидировать в ходе подготовительной работы к изложению, путем систематического повторения пройденного. Изложение с предварительным анализом текста (первый вариант) В первом варианте обучающего эксперимента изложение проводилось с предварительным анализом текста. Для изложения были отобраны два повествовательных рассказа для 6 и 7 классов. Тексты даны в приложении, а их характеристика на страницах. Рассмотрим несколько полно, правильно и последовательно передали содержание текста «Еж» учащиеся 6 класса. В таблице №2 показано, что учащиеся экспериментальных классов успешнее, чем ученики контрольных классов, справились с заданием. Они полнее и правильнее передали содержание рассказа. Основные смысловые единицы, с помощью которых воспроизводится главная линия повествования, репродуцировалась учащимися контрольных и экспериментальных классов чаще, чем второстепенные. Однако в экспериментальном классе количество точно воспроизведенных смысловых единиц значительно возрастало. Работа Ани К., 6 класс (экспериментальный): «Однажды поздней осенью Ольга Ивановна принесла в класс ежа. И положила на пол посреди класса. Еж лежал неподвижно. Ребята отошли от него и притаились. Вдруг клубок чуть-чуть пошевелился. Из него выглянули носик пятачком, а потом зоркие глазки. Он выпрямился и на коротеньких лапках побежал под шкаф. Ежик на бегу так смешно фыркал, что ребята стали дружно хохотать.» В работе ученицы указано место и время происходящих событий, описывается поза и внешний вид ежа, его поведение, действия детей. Сопоставим с данной работой изложение ученика 6 контрольного класса Вадима И.: «Один раз Ольга Ивановна принесла в класс ежа. Тогда ученики решили отойти. Клубочек пошевелился и из него показался носик пятачком и два маленьких глаза. Ежик выпрямился и побежал под шкаф. Когда он бежал он так хрюкал. Ребята засмеялись». Из приведенного примера видно, что учеником неточно названо время и место действия. Он пишет: «Один раз» вместо «поздней осенью», не сообщает о том, куда учительница положила ежа, как лежал еж. Поэтому неясно, почему ребята решили отойти от него. Неполное и неточное воспроизведение информации говорит о том, что школьникам недостаточно воспринято содержание прочитанного текста. При дальнейшем сравнительном анализе материалов мною выявлено, что пропуски смысловых единиц и неточная их интерпретация наблюдается у некоторых учеников из контрольного класса не только при передаче 1 и 2 части, но и при репродуцировании 3 и 4 части. Сказанное иллюстрируют примеры. Работа ученика Сергея П.: «Еж стал вылезать из норы. Он бегал и нюхал все не обращал внимания на людей». «Ежа кормили жучками, зеленью, грибами, а больше всего он любил яблоки и орехи. После зимы ежа отпустили на волю». Сергей П. не включил в свой пересказ смысловые элементы, в которых говорится о том, что прошло несколько дней, прежде чем еж осмелел и не сказал, когда именно его выпустили на волю и почему. Пропуски названных фактов нарушают правильность и последовательность изложения. Правильность изложения нарушают неадекватные привнесения, встречающиеся в работах учащихся контрольного класса значительно чаще, чем экспериментального. Например: «Шли месяцы наступило лето». «Поздней весной ежа отпустили на волю». «Когда пришла зима и когда вылезли из норы первые насекомые ребята выпустили его на волю». «Ранней осенью они отпустили его на волю». Рассмотрим последовательность ученических изложений. Из таблицы №2 видно, что резкие нарушения последовательности мало характерны для работ как учащихся из контрольного класса, так и из экспериментального класса. Лишь в одной работе в контрольной группе последовательность оказалась полостью нарушенной. Вместе с тем, последовательность соблюдается от начала до конца в 75% работа учеников из 6 экспериментального класса и только в 35% работ у учащихся из контрольного класса. Остановимся на примерах. Из изложения ученицы Лены С.: «Поздней осенью Ольга Ивановна принесла в школу ежа. Она положила ежа посреди класса. Еж испугался и лежал сначала неподвижно, как колючий шар. Все ребята отошли подальше и притаились». Если сопоставить данную работу с изложением Дениса К. из контрольного класса, которая также рассматривалась нами как работа, в которой последовательность соблюдалась полностью, то можно отметить, что содержание рассказа воспроизводится менее подробно, чем в изложении Лены С. «Раз поздней осенью Ольга Ивановна принесла в класс ежа. Она положила на пол посреди класса. Еж лежал неподвижно. Ребята отошли и притаились». Пропуски слова «еж» во втором предложении и словосочетания «колючий шар» в третьем предложении лишают пересказ конкретности, точности, точности и полноты. Однако, несмотря на перечисленные погрешности, мы отнесли подобные работы к числу тех, в которых последовательность выдержана от начала до конца. Из таблицы №2 видно, что для работ учащихся контрольного класса, в основном, характерно частичное соблюдение последовательности. При этом наблюдаются пропуски как основных, так и второстепенных смысловых единиц, нарушающих порядок следования каждой части. Таблица №2 Полнота, правильность и последовательность изложений текста. Общее количество смысловых единиц (в %)
Указанные недочеты встречались в изложениях учащихся из опытного класса, но гораздо в меньшей степени. Как показывает проведенный анализ, учащиеся передавали содержание рассказа «Еж» используя, в основном, синтаксические конструкции исходного текста. Из таблицы №3 видно, что количество правильно построенных предложений, как простых, так и сложных, у учеников 6 опытного класса больше, чем у учащихся из контрольного класса. Этот факт говорит о том, что ученики экспериментального класса внимательнее относились к оформлению своих высказываний и старались строить развернутые предложения. Например: «Вдруг ежик распрямился, поднялся на лапки, огляделся и побежал под шкаф». Или: «Он бегал, нюхал, фыркал и совсем не обращал внимания на людей». Такие развернутые предложения передают действия ежа последовательно и подробно. Свернутые, малораспространенные конструкции чаще встречались в работах учащихся из контрольного класса, которые писали: «Он встал на лапки и побежал». «Он встал на ноги и побежал к шкафу». «Он не замечал людей и бегал по классу» и т.д. Из приведенных примеров видно, что пропуски некоторых слов обедняют содержание предложений и при этом не достигается полного воспроизведения фактов. Учащиеся как контрольных, так и экспериментальных классов пользовались не только сложными предложениями оригинала, но в ряде случаев, строили сложноподчиненные предложения, отсутствовавшие в прослушанном тексте. Например: «Когда он осмелел он стал обращать внимание на людей» и «Когда пришли теплые весенние деньки ребята отнесли ежа в лес». Недописанные предложения встречались в редких случаях, чаще конструкции упрощались (см. таблицу 3). Например: «На бегу он хрюкал и фыркал. Что ребята рассмеялись». Указанные недочеты свидетельствуют о том, что учащиеся еще недостаточно овладели синтаксическим строем речи. Перейдем к характеристике словаря изложений. Таблица №3 показывает, что в пересказах учеников как контрольных, так и экспериментальных групп чаще других частей речи встречались существительные и глаголы. В пересказах школьников из экспериментального класса число существительных и глаголов оказалось меньше, чем у учеников из контрольного класса. Это, очевидно, можно объяснить тем, что в работах учащихся из контрольной группы появились слова, отсутствовавшие в воспринимаемом тексте, а ученики из экспериментальной группы воспроизводили содержание рассказа, приближаясь к исходному тексту. Таблица №3 Количество использованных в изложениях предложений (в % к общему их числу, имеющемуся в оригинале текста)
Из таблицы №4 видно, что в экспериментальном классе количество использованных прилагательных, наречий и местоимений больше, чем в контрольных классах. Обогащение изложений учащихся названными грамматическими категориями говорит о возможностях шестиклассников актуализировать словарь текста, предназначенного для изложения. Ученики из экспериментальной группы чаще использовали прилагательное «колючий», в то время как в контрольной группе это слово вообще опускалось школьниками. Редко они употребляли прилагательное «зоркий», «коротенький», заменяя их словами «маленький». Итак, в опытной группе работы были более развернутыми. В них правильнее, полнее и последовательнее излагалось содержание прослушанного рассказа. Точнее употреблялись слова и словосочетания. Замены слов, в большинстве случаев, были адекватными. Синтаксических ошибок оказалось значительно меньше, чем в изложениях учащихся контрольной группы. Несомненно, специальная подготовительная работа, проведенная перед изложением, положительно повлияла на ученические письменные пересказы. Таблица №4 Количество использованных в изложениях частей речи (в % к общему числе слов, имеющемуся в оригинале текста)
Изложение по видоизмененной методике с учетом возрастных возможностей учащихся (второй вариант) Во втором варианте учащимся обоих классов был предложен один и тот же текст, работа с которым проводилась по-разному в зависимости от степени обучения. В 6 классе требовался подробный анализ, использовался готовый план, а в 7 классе анализ был менее подробный. План составлялся коллективно. Если бы мы взяли 8 и 9 классы, то там план составлялся бы учениками самостоятельно без подробного анализа. Подготовка (семантическая, орфографическая, грамматическая и синтаксическая) была проведена в течение недели на разных этапах уроков русского языка. Проведем сопоставительный анализ изложений 6 контрольных и экспериментальных классов. Для этого обратимся к таблице №5. Ученики из экспериментального класса репродуцировали содержание текста полнее, правильнее и последовательнее, чем из контрольного класса. Точно воспроизведенных смысловых единиц как основных, так и второстепенных, больше оказалось в изложениях учащихся экспериментальной группы, чем контрольной группы. В работах учащихся экспериментальной группы события раскрывались с достаточной полнотой и конкретностью (в работах учащихся контрольного класса это отсутствует). Если анализировать работы со стороны правильности, то из таблицы №5 видно, что в работах учащихся экспериментального класса искажений не было. В редких случаях встречались адекватные привнесения. В письменных пересказах учащиеся контрольных классов обнаружен целый ряд искажений и привнесений, нарушающих правильность передаваемых событий. Остановимся на анализе предложений, встретившихся в работах шестиклассников. Процент правильно построенных предложений в письменных пересказах учащихся из экспериментального класса больше, чем в контрольном классе. Следовательно, ученики из экспериментального класса оформляли свои предложения правильнее. У них значительно меньше, чем в работах учащихся контрольных классов, пропусков главных и второстепенных членов предложения, синтаксических и орфографических ошибок, нет и недописанных предложений (см. таблицу №6). Различные недочеты встречались в изложениях учащихся контрольных классов. Таблица № 6 Полнота, правильность и последовательность изложений текста общее количество смысловых единиц (в %)
Итак, сопоставительный анализ письменных пересказов учащихся контрольных и экспериментальных классов показал, что предварительная работа над изложением важны для улучшения лексико-фразеологического состава письменной речи умственно отсталых учащихся. Кроме того, подготовительный период оказывает положительное влияние на полноту, правильность и последовательность изложений. Полученные данные свидетельствуют о том, что учащиеся экспериментальной группы почти не допускают искажений и привнесений нарушающих последовательность письменных пересказов. Самостоятельное изложение текстов по предложенному плану (третий вариант) В третьем варианте для учащихся были подобраны разные тексты, несложные по содержанию, соответствующие каждой возрастной группе и не требовавшие подробного анализа. При этом учащимся предоставлялась значительная самостоятельность. Методика проведения изложения включала:
Уроки были проведены после недельной подготовительной работы (синтаксической, орфографической, семантической и грамматической). Рассмотрим письменные изложения учащихся 7 класса со стороны правильности, полноты и последовательности. В изложениях учащихся экспериментального класса содержание текста воспроизведено успешнее, чем в работах учащихся контрольного класса (см. таблицу №7). Пропуски важных смысловых звеньев в работах учащихся контрольного класса нарушали последовательность изложения текста и приводили лишь к частичной реализации основного содержания рассказа. Если мы обратимся к анализу синтаксических конструкций, то увидим, что количество, как простых предложений, так и сложных больше в работах учащихся экспериментального класса (см. таблицу №9). В предложениях встречались разнообразные ошибки: на согласование слов, нарушение порядка слов, их пропуск. В изложениях иногда вместо простых предложений встречались сложные. В словарном составе изложений также заметны расхождения в использовании прилагательных, наречий, местоимений в пользу учащихся экспериментального класса. Таким образом, под влиянием экспериментального обучения письменные пересказы учащихся стали намного полнее, точнее и последовательнее. Уменьшилось в изложении количество неадекватных привнесений, пропусков смысловых единиц, лишних повторений слов и выражений, случаев неправильного размещения материала. Благодаря специальному обучению дети стали улавливать большее число характерных для слова значений. Положительные эмоции, сопровождающие удачное использование слова, способствовали быстрому закреплению его в речи ребенка. Таблица №8
Таблица №9 Количество использованных в изложениях предложений (в % к общему их числу, имеющемуся в оригинале текста)
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
