Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 128.9 Kb.
|
| ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Е.В. Чудинова, Психологический институт РАО Курс естествознания для начальной школы, созданный в лаборатории В.В. Давыдова, совсем еще молодой. Правильнее было бы даже сказать, не «созданный», а «создающийся». Несмотря на то, что десятки и сотни школ России и ближнего зарубежья используют в обучении детей эти учебно-методические комплекты, материалы подвергаются ежегодной переработке и переосмыслению. Задача этой статьи — дать краткое описание курса естествознания, познакомить с курсом тех, кто еще не слышал о нем. Так же как и в других курсах, разработанных на основе теории учебной деятельности, в курсе естествознания есть основное понятие, систематическое развертывание которого является содержанием учения детей. Это понятие экспериментального метода естественных наук.1 Не имеет смысла здесь подробно анализировать происхождение этого понятия, важно то, что оно действительно объединяет все естественные науки, является стержнем, внутренней сутью работы ученых-исследователей природы. Экспериментирование как всеобщий способ действия положено в основу учебного предмета «естествознание» для начальной школы. Какие следствия проистекают из этого положения? Во-первых, обучение становится возможно осуществлять на любом фактическом материале — из области биологии и географии, физики и химии, геологии и астрономии, и так далее. В методических пособиях к курсу даны лишь возможные варианты материала для постановки учебных задач. Во-вторых, основным предметом усвоения перестают быть конкретные знания из природоведческой области (такие как, например, представления о смене сезонов, об уходе за человеческим организмом и пр., характерные для большинства существующих курсов природоведения для начальной школы), предметом усвоения становятся сами способы работы с явлениями природы. Дети должны научиться наблюдать тот или иной природный процесс, описывать свои наблюдения, видеть проблемы, возникающие при рассмотрении этих наблюдений, формулировать объяснительные гипотезы, предлагать способы экспериментальной проверки этих гипотез, планировать эксперимент, оформлять результаты, полученные в эксперименте в виде шкал, графиков, схем, диаграмм, карт и.т.д. Понятно, что все эти способы действий не могут быть освоены детьми к концу начальной школы в совершенстве. В программе курса предусмотрены разные уровни овладения каждым из этих действий. Такие моменты исследовательского цикла как постановка проблем и выдвижение гипотез к концу начальной школы возможны лишь как совместные действия группы детей или класса в целом. Другие способы действий (такие как, например, способы построения и чтения графиков) осваиваются к концу начальной школы как индивидуальные умения. В настоящее время курс обеспечен соответствующей учебно-методической литературой. В учебно-методический комплект входят: а) «Методическое пособие для учителя», в котором излагаются основные принципы построения курса, программа курса, последовательности разобранных заданий с вариантами возможных ответов, приемы построения отдельных уроков, список учебных пособий и приложения; б) «Тетрадь и разрезной альбом» на печатной основе для учеников, в которых содержатся задания к курсу; в) «Контрольные работы» на печатной основе для учеников, в которых содержатся проверочные задания по отдельным темам; г) «Учебный справочник» для учителя и учеников, в который входят материалы к курсу (1-5 классы), позволяющие детям получать дополнительную информацию для выполнения творческих работ, размышлять над проблемами; тексты, которые дети могут прочитать дома, чтобы закрепить полученные знания. Программа рассчитана на 66 часов в год (два урока в неделю), но при необходимости может быть дана в сокращенном варианте - 33 часа в год (один урок в неделю). Почему курс естествознания необходим в начальной школе? Он является важной составляющей обучения детей по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, — обучаясь естествознанию, дети работают с природными объектами, с такими объектами, которые как бы «сами» отвечают на детские вопросы, в отличие от конвенциональных (условных) объектов математики и лингвистики. Эта особенность естествознания позволяет последовательно строить работу с детской гипотезой, обнаруживая критерии ее истинности в самих объектах исследования. На уроке исследовательская работа первоклассников разворачивается следующим образом. Учительница рассказывает детям о своих наблюдениях, сделанных в лесу. У: Недавно я гуляла по лесу и рассматривала шишки, лежащие на дорожке. Все шишки были открыты, похожи на ежиков. На следующий день шишки были закрыты, чешуйки прижались друг к другу. Из-за чего такое могло случиться? Игорь: Шишки бывают закрытыми, когда они только что упали, и если они молодые, потому что в молодых шишках есть свежая смола, которая и склеивает их чешуйки, а в старых смола застыла и потрескалась и плохо склеивает чешуйки, да еще они упали, а от падения сухая смола совсем вытряхивается и чешуйки распускаются. Оля: Шишки не открылись, а закрылись! Сережа: Я думаю, от погоды. У: Что ты имеешь в виду? Сережа: Ну, ветер, дождь. Учитель рисует на доске символы, фиксирующие детские гипотезы:          ! : Ваня: А может оттого, день это или вечер. Дети продолжают высказывать свои предположения. В результате этой работы на доске появляется ряд детских гипотез. Учитель показывает детям, что предложений много, но какое из них верное, непонятно. У: Каким способом будем получать ответ? Дети предлагают разные известные способы. Учитель предлагает все их опробовать. Спросить у родителей (получаются те же разные мнения), поискать в справочнике (ответ не находится). На предложение понаблюдать учитель говорит, что внимательно наблюдал за погодой в те два дня: «В первый день погода была сухая, жаркая, солнечная, ветреная, а во второй день — влажная, холодная, пасмурная, безветренная. Вам это поможет?». Надя: Нет. Все равно нельзя узнать, из-за дождя это или из-за ветра. Катя: Да, поможет. В первый день было тепло, а во второй холодно. Вот мы и знаем, что шишки закрылись от холода. У: Как вы думаете, кто прав, Надя или Катя? Витя: Я думаю, что Надя. Ведь все изменилось, а не только холод. У: Кто согласен с Витей? Дети знаками показывают согласие. Учитель предлагает определить, в чем же причина того, что даже наблюдение не позволяет найти точный ответ. Дети анализируют затруднения и приходят к выводу, что «все условия — вместе (смешаны, одновременно присутствуют)», поэтому и нельзя решить, что же влияет. У: Что же нам делать? Как все-таки узнать, закрываются ли шишки от холода, от ветра, от дождя, или от темноты? Сережа: Я понял! Надо взять шишку и положить ее в холодильник. Витя: И если она закроется, значит от холода. У: А вдруг она и без холодильника бы закрылась? Сережа: Ну, тогда надо одну положить в холодильник, а другую в тепло. У: А кто теперь знает, как проверить, может быть, шишки закрываются от темноты? Маша: Я! Надо одну шишку положить в светлое место, а другую в темноту. Если шишка в темноте закроется, значит, темнота действует. Под руководством учителя дети планируют опыты, проверяющие все выдвинутые предположения, а затем проводят их и обсуждают получившиеся результаты. На третьем году обучения дети способны уже проводить маленькие самостоятельные исследования. Обнаружив, что яйцо тонет в простой воде, но не тонет в соленой, девочки проводят домашнее исследование: Настя У.: Кристаллы концентрируют воду и яйцо всплывает. Настя проверяет свою гипотезу, погружая яйцо попеременно в раствор соли, сахара, морской соли для ванны, кофе «Якобс», и обнаруживает, что яйцо тонет только в растворе кофе «Якобс». А вот как разворачивает исследования другая Настя. Настя К.: Яйцо не тонет в воде, содержащей соль, так как не тонет в воде с содержанием любого вещества. Проверка плавучести яйца в растворе питьевой соды убеждает ее в том, что «яйцо плавает в воде, содержащей определенное вещество». Но наблюдая за процессом, она замечает любопытное явление: «Когда я опустила яйцо в стакан с простой водой, то обратила внимание на то, что его поверхность покрылась пузырьками воздуха». Отсюда — ее следующее предположение: «Яйцо не тонет в воде, содержащей соль, потому, что соленая вода удерживает воздух в пористой яичной скорлупе. За счет этого воздуха яйцо и всплывает на поверхность». Настя предполагает, что «соленая вода удержит воздух внутри скорлупы (пузырьки не появятся на поверхности яйца) и поэтому яйцо не останется на дне, а поднимется к ее поверхности как воздушный шарик». Результаты проверки новой гипотезы показывают, что и в пресной, и в соленой воде яйцо покрывается пузырьками. «Яйцо в соленой воде действительно не утонуло, но его поверхность все равно оказалась покрытой пузырьками воздуха. Это значит, что либо гипотеза неверна, либо для ее подтверждения нужно проведение какого-то иного опыта». Следующее предположение Насти: «В соленой воде вес яйца делается меньше, оно становится легче и поднимается на поверхность». Новый способ проверки: «К планке из картона я прикрепила на нитках два яйца. Потом уравновесила их на толстой игле. В два одинаковых стакана я налила одинаковое количество воды. Затем опустила в эти стаканы яйца. Равновесие весов не нарушилось. В один из стаканов с водой я добавила соль...» В движении Настиной мысли мы видим освоенный способ работы с неизвестным, ощущение собственного незнания и желание самостоятельно «докопаться» до ответа. Учителям, работающим по этой программе, часто очень приятно видеть, как в процесс учения детей включаются заинтригованные родители: мама Мити по просьбе сына активно участвовала в проведении исследований. «Почему человеку снятся сны?» — поставил вопрос Митя. Как настоящий естествоиспытатель, Митя ставил эксперимент на себе, а мама, подчинившись Митиным замыслам, открывала ночью форточку и снимала с Мити одеяло, гремела шахматами, читала вслух стихотворения. Дополнив результаты этих исследований наблюдениями «за сном собаки Белки, кошки Муси и обыкновенной комнатной мухи», и сделав выводы о правильности своих предположений, Митя скромно добавил, что он «к сожалению, не установил ничего радикально нового в этом вопросе». Уже по этим примерам из уроков и самостоятельных детских работ становится понятным, что наш курс естествознания серьезно отличается от других существующих курсов природоведения в начальной школе. Понятно также, что учителю начальной школы, который начал его осваивать, требуется большое желание и упорство, чтобы разобраться не только в принципах развивающего обучения вообще, без понимания сути которых нельзя перейти к преподаванию по этой системе, но и в биологическом, географическом, астрономическом и прочем предметном материале, на котором выстроены конкретные задания для детей. Учителя-энтузиасты, уже несколько лет работающие по программе курса, смеясь, рассказывают, что, отправляясь на урок, везут за собой тележку, нагруженную справочной литературой. Это яркое свидетельство того, что курс действительно носит развивающий характер. Ведь только самосовершенствующийся, не закостенелый учитель может стать педагогом, развивающим детское сознание и мышление. Прошло пять лет с тех пор, как началась апробация экспериментальных материалов по курсу естествознания. Конечно, пока еще рано подводить итоги. Многие проблемы, как содержательные так и организационные, предстоит еще решить. Единственное, что можно сейчас отметить, и это, наверное, самое важное — дети работают по этим материалам с большим энтузиазмом и удовольствием. Опубликуем в этом сообщении примерную программу курса (на первые три года обучения)1. Программа рассчитана на 66 часов в год (два часа в неделю), но при необходимости может быть дана в сокращенном варианте — 33 часа в неделю. I КЛАСС 1 полугодие - 2 ч х 16 нед. = 32 ч 2 полугодие - 2 ч х 17 нед. = 34 ч 1. Постановка проблемы получения знания о естественных (природных) объектах. Природоведение (или естествознание) — науки, изучающие природные (естественые) объекты. Способы получения ответов на вопросы о природе: спрашивание, чтение, наблюдение — 3 часа. 2. Наблюдение за естественными объектами (погодные явления, окружающие нас растения, животные, неживые объекты). А) Анализ ощущений: виды восприятия человека (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус). Упражнения в наблюдении и рефлексии ощущений. Тренировка в описании ощущений (на материале листьев, веток и коры деревьев, камней, грибов и пр.) — 10 часов. Б) Свойства объекта. Выделение разных свойств объекта наблюдения. Сравнение ряда объектов по выделенному свойству (на материале птичьих клювов, птичьих яиц, листьев деревьев и пр.) Построение простейших шкал. — 8 часов. В) Разные состояния объекта. Словесное описание разных состояний объекта и приемы простейшей схематизации — обозначение состояний объекта символом (на материале погодных явлений и пр.) — 6 часов. Г) Понятие процесса как смены состояний объекта. Процессы в живой и неживой природе (сезонные изменения у растений и животных, изменение погоды, химические процессы, физиологические процессы дыхания, заживания синяков и царапин, плача младенца, и пр.) Символическая запись процесса. - 17 часов. Д) Условия процесса. Существенные и несущественные условия. — 6 часов. 3. Эксперимент как основной способ решения научных споров (между разными мнениями об устройстве естественного объекта или о ходе процесса). Простейшие способы проверки гипотез (на материале роста и развития растений — условия прорастания семян, условия позеленения проростков, способы питания проростков и пр.) Систематическое изменение условий процесса в ходе эксперимента. Простейшие измерения и представление результатов эксперимента. — 10 часов. Понятия роста и развития (на материале роста и развития растений и животных). — 3 часа. Планирование опыта (на материале поведения животных). — 3 часа. II КЛАСС 1 полугодие: 2 ч х 16 нед.=32ч 2 полугодие 2 ч х 17 нед.=34ч 1.Результаты наблюдений и экспериментов. А) Проблема объективности (на материале наблюдений за погодой). Прием субъективного шкалирования: шкалы температуры, влажности, силы ветра. Соотнесение субъективных шкал — поиск способа объективной (согласованной, транслируемой) оценки состояний объекта. — 2 часа. Б) Измерение. Приемы измерений (на материале погодных явлений - количества осадков, силы ветра, температуры). Возможности построения разных измерительных шкал и использования разных измерительных средств. Разные температурные шкалы — их построение и чтение. Шкалы Цельсия, Фаренгейта, Реомюра. Работа с разными видами термометров. — 12 часов. 2. Способы описания объектов и процессов (представление результатов наблюдений и измерений): а) маршрут — линейная запись пути — 4 часа; б) выбор направления движения, стороны света; разные способы ориентации — по Солнцу, по звездам, по компасу — 8 часов; в) план и карта как способы двумерного представления трехмерных объектов; представление о масштабе; разные виды карт и планов (на материале работы с планом местности или схемой города, с картой мира — суша и океан, континенты, основные горные массивы, глубоководные впадины, океанические хребты) — 8 часов; г) способы изображения высоты на карте; изолинии; использование изолиний для описания климатических и фенологических явлений; построение и чтение изолиний — 6 часов; д) шкалы и графики (способ двумерного описания объекта или процесса); способы построения и чтения графиков; анализ графиков (на материале графиков роста, температурных кривых, графиков количества осадков и др.) — 6 часов; е) разрез как способ двумерного изображения трехмерного объекта; способы построения и чтения разрезов земной коры; (представление о слоистости земной коры, «квази»-палеонтологическое исследование флоры и фауны Южной Америки и Африки, работа с окаменелостями, представление о минералах и горных породах, о способах образования горных пород) — 6 часов; ж) диаграмма как способ представления зависимости двух факторов (на материале разных природных процессов); построение, чтение и анализ диаграмм — 4 часа; з) трехмерное моделирование как способ представления и исследования объекта (на материале образования форм рельефа земной поверхности — образование кратеров, русла реки, оврага, выветривание, образование родника, образование складчатых гор и пр.) — 6 часов; и) анализ карт, планов, разрезов, графиков и диаграмм как возможность связать разнородные явления: гипотеза о движении плит земной коры, гипотеза о внутреннем строении Земли — 4 часа. III КЛАСС 1 полугодие: 2 ч х 16 нед.= 32 ч 2 полугодие: 2 ч х 17 нед.= 34 ч 1. Способы построения объяснительных гипотез (на астрономическом материале): а) наблюдение небесных явлений (восход и закат Солнца, движение Солнца по небу, движение Луны и ее фазы); источники света и отраженный свет. —- 6 часов; б) объяснение смены дня и ночи на Земле; создание и проверка альтернативных моделей —- 4 часа; в) форма Земли; разработка альтернативных гипотез; наблюдаемые явления, подтверждающие шарообразность Земли — 6 часов; г) объяснение фаз Луны; использование разных модельных средств для разработки и проверки альтернативных гипотез (схемы, движущиеся модели из конструктора, «живые» модели с источником света, компьютерные модели); анализ возможностей разных модельных средств; дальнейшая проработка гипотез — объяснение фаз Венеры — 8 часов; д) притяжение Земли. Опыты Галилея; опыт Кавендиша; закон всемирного тяготения; выбор объяснительных моделей. Система Птоломея и система Коперника; притяжение Земли и других планет; Луна и ее влияние на Землю; приливы и отливы; искусственные спутники Земли — 12 часов; е) современная преобразованная модель; вывод следствий наклона оси вращения Земли по отношению к плоскости орбиты для климата на земном шаре; объяснение явления смены сезонов — 8 часов; ж) прогнозирование распределения климатических зон на земном шаре; природные зоны; животные и растения, их населяющие; понятие экологического сообщества; пищевые цепи — 12 часов; з) деятельность человека на Земле; рост населения Земли; экологические проблемы: последствия преобразования территорий, разрушение озонового слоя, проблема мусора и др. — 10 часов. 1 Курс рассчитан на 4 года обучения (1-5 классы). В настоящее время ведется разработка примерной программы по биологии для 6-7 классов, являющейся одной из линий, продолжающих курс естествознания в средней школе. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
