Книга: проектируем компетентностно-ориентированный урок
Скачать 354.88 Kb.
|
| ПРОЕКТИРУЕМ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ УРОК Данный ресурс содержит теоретический материал для самостоятельного изучения, подготовленый Пашкевичем А.В.
Оглавление
1 Пути формирования ключевых компетенций учащихся С позиции компетентностного подхода основным результатом деятельности школы становится формирование компетентностного выпускника, владеющего определенными компетенциями. Компетентностный подход переориентирует систему образования с преимущественной трансляции готового знания на создание условий для овладения учащимися ключевыми компетенциями. Можно выделить следующие пути формирования ключевых компетенций учащихся: - освоение новых видов деятельности затребованных в любых жизненных ситуациях; - использование адекватных современных образовательных технологий; - многообразие методов и форм организационной деятельности; - увеличение роли самостоятельной работы учащихся; - формы работы основаны на ответственности самих учащихся. Направления формирования ключевых компетенций: - обучение компетенции как самостоятельному качеству; - включение ключевых компетенций в предметы. В этом подходе компетенции рассматриваются как необходимые компоненты результатов обучения. Алгоритм формирования ключевых компетенций учащихся: - описание содержания компетенций входящих в компетентностную модель выпускника; - моделирование компетенций при соблюдении технологизации «цель – деятельность – компетенция»; - отбор методик, технологий оценки образовательных результатов, адекватных формируемым компетентностям. Сложность и многогранность компетентности хорошо показана в работах русского учёного, основателя модульного обучения в России М.А. Чошанова, которым была разработана формула компетентности. Формула компетентности по М.А. Чошанову: «мобильные знания», «гибкий метод», «критическое мышление»: - мобильные знания – это знания, которые способны не только сохраняться и воспроизводиться, но и обладают способностью накапливаться и совершенствоваться, обеспечивая человеку, ими обладающему, способность решать практические задачи; - гибкость метода – обеспечивает применение знаний для решения практических задач в изменившейся жизненной ситуации, новых условиях профессиональной деятельности; - критичность мышления – предполагает наличие опыта и способности анализировать ситуацию, выявлять возникающие проблемы, осуществлять поиск альтернативных решений, отличать продуктивные пути решения проблем от неэффективных, отказываться от ложных путей, просто сомневаться. Как видим из формулы, можно с уверенностью сказать, что традиционные методы скорее препятствуют, нежели развивают и формируют компетентность, поскольку создают лишь ограниченные возможности для создания развивающейся среды. Напротив, проектные формы обучения, уроки-дискуссии, уроки-исследования и т.п. способствуют формированию компетентностей. Таким образом, центральным моментом в организации обучения в духе компетентностного подхода является поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих учащихся. 2 Компетентностная модель выпускника школы Проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода начинается с проектирования компетентностной модели выпускника школы. Проектирование компетентностной модели подразумевает выбор ключевых компетенций путём выявления наиболее значимых из них и реализацию управленческих решений по развитию этих компетенций в соответствии со стратегическими целями школы. Рассмотрим более подробно три ключевых компетенции: коммуникативная, информационная, учебно-познавательная компетенция. На основе анализа литературы дадим характеристику каждой из компетенций. Коммуникативная компетенция подразумевает владение учеником средствами коммуникации: - владение устной (монолог, диалог, умение задавать вопросы, защищать свою точку зрения, дискуссия, доклады, презентации, защита проектов, публичное выступление и др.); - письменной (чтение, создание различного рода текстов, владение стилевыми приемами оформления текста, умение работы с текстом и др.); - продуктивной коммуникации (умение работать в группе, владение различными социальными ролями в коллективе). Информационная компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией при помощи реальных объектов (телевизор, принтер, магнитофон, компьютер, книга, журнал и др.) и информационных технологий (аудио-видео запись, электронная почта, СМИ, Интернет и др.). Формируются умения самостоятельно искать, анализировать и обирать необходимую информацию, преобразовывать, сохранять, передавать и критически осмысливать её. Учебно-познавательная совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. представляет собой совокупность учебных ситуаций, в которых ученик выступает как субъект и объект процесса обучения одновременно, т.е. в данном случае речь идет о самообучении. Под учебно-познавательной компетенцией понимаем способность учащегося приобретать новые знания для решения учебных задач на основе использования методов познания конкретных предметов. 3 Проектирование целей обучения При проектировании целей обучения каждой конкретной темы дисциплины предлагаем опираться на совокупность последовательных процедур, предложенных О.Е. Лебедевым: 1) определение общей образовательной цели изучения темы; 2) исходя из общей цели, определяются частные цели формирования компетенций в деятельностной форме: что учащийся должен знать, уметь и применить в результате изучения темы; 3) проанализировать содержание изучаемого материала и необходимых методов и средств обучения для формирования компетентностного ученика в соответствии с компетентностной моделью выпускника. После этого приступаем к проектированию содержания образования. Определение содержания в соответствии с целями по преподаваемым предметам, осуществляется ориентировочное прогнозирование и выделение тем, на которых будут реализовываться цели. При выборе методов обучения, особое внимание необходимо уделить тем методам, которые способствуют включению обучающихся в активную деятельность, развитию инициативы, ответственности и развитию критического мышления. При проведении занятий важную роль играет «открытая познавательная позиция», которая предполагает особый тип к познавательным явлениям. В открытой познавательной позиции индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события, явления. Чтобы сформировать открытую познавательную позицию, на практических занятиях мы отбираем методы, способствующие: - восприятию и осознанию учащимися различных взглядов на одно и тоже явление, событие; - использование множества вариативных способов описания и анализа одного и того же явления, события; - синтезированию в ходе обсуждения различных позиций и мнений относительно решения проблемы; - появление различных идей и неоднозначных суждений. Развитие компетенций и личностных качеств находится в прямой зависимости от приёмов применяемых учителем в соответствии с поставленной целью. Цели формирования и развития ключевых компетенций не могут быть решены средствами одного урока, или одной учебной темы. Цели формирования ключевых компетенций должны быть соотнесены, по меньшей мере, с годичными целями учебного курса или, ещё лучше, с целями общеобразовательной программы школы. Частные цели задаются с учётом специфики содержания учебного предмета на конкретном уроке. Они преобразуются в требования к знаниям, умениям и навыкам. Затруднением в целеполагании для учителя является определение главной дидактической цели урока. Для её постановки необходимо осуществить анализ содержания учебного материала всей темы и распределить его изучение по урокам. Дидактическая цель должна соответствовать типу урока. Для каждого типа урока существует своя структура, в которой центральное место отводится основной цели. Составляющие дидактической цели Д Ц= К + Кр+ Ид + Из + Оц n цель конкретна: максимально конкретно описано, что должно получиться в результате обучения; n цель критериальна: существуют показатели, признаки, по которым можно судить о достижении цели; n цель идентифицируема: признаки настолько точно описаны, что понятие всегда адекватно соотносится с его объективным проявлением (т.е. с тем, что оно обозначает); n цель измеряема: признаки, обладают категорией меры, т.е. их величина поддается прямому или косвенному измерению; n цель можно оценить: результаты измерений могут быть соотнесены с определенной шкалой оценки. Цели обучения и воспитания должны быть диагностичны. В.П. Беспалько считает, что цель задана диагностично, если: 1)определение и их признаки настолько точно описаны, что понятие всегда адекватно соотносится с его объективным проявле нием (т.е. с тем, что оно обозначает); 2)проявления и факторы, обозначаемые понятием, обладают категорией меры, т.е. их величина поддается прямому или косвен ному измерению; 3)результаты измерений могут быть соотнесены с определен ной шкалой оценки. Следовательно, для диагностичной (Д) поста новки любой цели требуется, чтобы она была точно описана (О), поддавалась измерению (Из) и чтобы существовала шкала её оценки (Оц). Отсюда получается формула диагностичности: Д = О +Из + Оц. Невозможность убрать хотя бы одну операцию из формулы диагностичности делает цель недиагностичной. Итак, для достижения гарантированного результата цели должны быть: - посильными для учеников; - скорректированы в зависимости от уровня познавательных возможностей учащся конкретного класса. Правильно определённая цель исключает проведение одинаковых уроков в одной параллели, рассчитанных на некоего среднего ученика; - цели занятия должны быть сформулированы так конкретно, чтобы они обеспечивали изучение, воспитание и развитие в рамках темы занятия и никакой другой. Приведём пример, вряд ли может служить основой для конструирования учителем урока цель «рассказать о возвышении Москвы» (что именно рассказать?), развивать умение работать с картой, воспитать чувство патриотизма и т.д. Такая размытость целей не позволит учителю судить о результатах урока, достижение этих целей невозможно проверить. Для того, чтобы цель предопределяла направленность деятельности учителя по отбору, конструированию и изложению учебного материала, она должна быть представлена в виде ведущих, стержневых идей, охватывающих основное содержание всего занятия. Покажем как постановка цели влияет на учебный процесс. Например, вернёмся к теме возвышения Москвы, предположим задана цель: показать, что процесс возвышения Москвы проявился в росте территориальных владений, приобретения князем ярлыка… При такой заданной цели отбор материала будет происходить ориентируясь на раскрытие темы, сущности процесса, но здесь нет анализа усиления Москвы в логике причинно-следственных связях. Другой пример, учитель скажем, может сформулировать цель «на основе сопоставления развития Московского и Тверского княжества подвести учеников почему именно Москва возвысилась. При такой формулировке цели отбор материала будут присутствовать материал анализа Московского княжества и Тверского. Поиск стержневых идей урока – процесс сложный и творческий. Вместе с тем, их выделение даёт возможность преобразовать цель для учителя в познавательное задание для школьников (сформулировать сущность процесса возвышения Москвы, объяснить почему при равных возможностях возвысилась именно Москва, а не Тверь, можно запланировать результатом создания кластера учениками по теме возвышение Москвы). Постановка проблемно-познавательных заданий на уроке, адекватным целям учителя, усиливает мотивационную основу изучения материала школьниками, а проверка в конце урока результатов их выполнения – позволит диагностировать достижение учителем цели. - Цель должна быть выражена просто, ясно, доступно (представлена как результат на данном процессе обучения). - Цель должна быть обсуждена с обучающимися и принята ими. (5-7 мин) - В цели должно быть сфокусировано основное содержание материала, а не дополнительное или второстепенное. - Цель должна быть выражена в форме 3 лица, единственного числа, настоящего времени ( что делает ученик?). - Поставленная цель должна пронизывать весь ход занятия от начала до конца. На примере урока истории на этапе постановки цели учитель: 1) организует опрос учащихся о значимости темы и цели урока; 2) организует групповые интервью о том, что знают ребята о теме урока и что ещё хотели бы узнать. Оба способа дают обучающимся возможность открыть для себя мотивы получения новых знаний. Они обеспечивают возможность высказывать каждому своё мнение и сопоставить его с мнением других. Личность проявляется в способности к целеполаганию и целереализации. С позиций компетентностного подхода определение целей учебного предмета должно предшествовать отбору его содержания. Сначала надо выяснить, для чего нужен данный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. 4 Ключевые компетенции и выбор способов оценивания, форм и методов обучения, педагогических технологий После того, как дана характеристика и способы формирования ключевых компетенций, приступаем к разработке таблицы «Соотнесение аспектов ключевых компетенций и способов их оценивания (табл. 1). Таблица 1 Соотнесение аспектов ключевых компетенций и способов их оценивания
Таблица 2 Соотнесение аспектов ключевых компетенций и форм урока
Центральным моментом в организации обучения в духе компетентностного подхода является поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих учащихся. Таких форм в мировом опыте несколько. Это различные формы открытого, проектного и проблемно-ориентированного обучения. Общий знаменатель всех форм обучения, направленных на развитие или формирование ключевых компетенций можно сформулировать так: это смещение акцента с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность самих учеников. Таблица 3 Соотнесение аспектов ключевых компетенций и методов обучения При выборе методов обучения для реализации компетентностной модели, особое внимание необходимо уделить тем методам, которые способствуют включению обучающихся в активную деятельность, развитию инициативы, ответственности и способствовать развитию критического мышления. Основные методы обучения: - методы активного обучения (деловые игры, ролевые игры, дискуссии и т.д.); - метод проблемного обучения (беседа, проблемная лекция, проблемный семинар); - методы активизации творческого мышления, например мозговой штурм; - методы взаимообучения (коллективного, группового и парного обучения). Необходимо помнить, что нет универсальных приёмов формирования и развития ключевых компетенций и личностных качеств. Использование перечисленных методов, безусловно, должно быть продуманным и органично вплетаться в учебный процесс. Таблица 4 Соотнесение аспектов ключевых компетенций и приёмов формирования
В компетентностно-ориентированном подходе результативность учебного занятия определяется продуктом, результатом активной деятельности учащихся по освоению компетенций и личностных качеств. Поэтому задача учителя заключается в организации активной деятельности учащихся по поиску, усвоению и переработке информации. Необходимым условием эффективности обучения в компетентностном подходе является личное включение ученика в активную деятельность. Задача учителя продумать и организовать активную работу учащихся, обеспечить необходимые условия средствами. Без самостоятельной, осознанной, мотивированной деятельности учащихся не может быть процесса усвоения, урок просто превращается в процесс информирования. От того, насколько чётко учитель определит, какие компетентности будут формироваться при изучении дисциплины, темы, зависят цели конкретного урока, организация всей учебной деятельности. Таблица 5 Соотнесение аспектов ключевых компетенций и современных образовательных технологий
Для облегчения деятельности учителя по выбору педагогических технологий предлагаем опираться на следующие критерии выбора современных педагогических технологий: 1) соответствие целям и задачам, стоящим перед ОУ и перед учебным предметом в частности; 2) соответствие целям и задачам поставленными перед кафедрой или МО; 3) учёт специфики предмета (гуманитарный, естественно-научный и т.д.); 4) учёт специфики содержания обучения (учебного материала); 5) технологическая оснащённость учебного кабинета по предмету; 6) состав учащихся: учёт возрастных особенностей, физического состояния, уровня подготовки, количество обучающихся и т.д. На основе критериев разработаем алгоритм выбора современных педагогических технологий: 1) выявить проблему в организации учебного процесса на основе анализа работы за год, задач, поставленных перед ОУ, кафедрой (низкое качество, низкая мотивация учащихся и т.д.); 2) обозначить круг технологий, направленных на решение поставленной проблемы; 3) изучить теоретические основы выбранных технологий, направленных на решение поставленных задач; 4) сопоставить, соотнести изученные технологии с целевыми и результативными показателями с обозначенной проблемой; 5) выбрать одну или несколько современных педагогических технологий, направленных на решение поставленных задач; 5 Этап рефлексии В Компетентностном подходе рефлексия рассматривается как один из важных механизмов, обеспечивающих адаптивность человека к новым условиям. Рефлексия (от позднелатинского – reflexio – обращение назад, отражение) – форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; размышление, самонаблюдение, самоанализ. Виды рефлексии: Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации) Информационная (приобретение нового знания) Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля) Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса) Как правило, ученик идя на урок, имеет какое-то представление об обучаемым, имея свой субъективный опыт. В конце урока учащиеся систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям. На этапе рефлексии целесообразно применение различных видов письма: эссе, ключевых слов, графической организация материала и.т.д. Учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Известно, что учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст. Действенным механизмом стимулирования рефлексии могут быть вопросы. Ещё одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого учителя по поводу происходящего на занятии. В конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Варианты: Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске:
Для подведения итогов урока можно воспользоваться упражнением «Плюс-минус-интересно». Это упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу «П» - «плюс» записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо по мнению ученика могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» - «минус» записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу «И» - «интересно» учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю. В конце урока можно дать ребятам небольшую анкету, которая позволяет осуществить самоанализ, дать качественную и количественную оценку уроку. Некоторые пункты можно варьировать, дополнять, это зависит от того, на какие элементы урока обращается особое внимание. Можно попросить учащихся аргументировать свой ответ.
Обсуждая в конце урока результаты своих наблюдений, учащиеся смогут объективно оценить свою активность и качество работы. Также можно использовать большинство приёмов технологии развития критического мышления. Приём "Таблицы" Существует множество способов графической организации материала. Среди них самыми распространенными являются таблицы. Предлагаю рассмотреть несколько табличных форм. Это таблица ЗХУ, концептуальная таблица, сводная таблица. Можно рассматривать данные приемы, как приемы стадии рефлексии, но в большей степени – это стратегии ведения урока в целом. Таблица «Знаем – Хотим узнать – Узнаем» (З – Х – У) З – знаем Х – хотим узнать У – узнаем
Учение начинается с активизации того, что дети уже знают по данной теме. Для начала спрашиваю, что они знают. Показываю им картинку или предмет или обсуждаю с ними то, что знаю сама. Когда дети начнут предлагать свои идеи, выписываю их на доску в первую колонку таблицы. В колонку «Хочу узнать» предлагаю внести свои спорные мысли и вопросы, возникшие в ходе обсуждения темы урока. Затем обучающиеся читают новый текст, пытаясь найти ответы на поставленные ими вопросы. После чтения текста предлагаю заполнить колонку «Узнал». Располагаем ответы напротив поставленных вопросов. Далее обучающимся предлагаю сравнить, что они знали раньше, с информацией, полученной из текста. При этом желательно излагать сведения, понятия или факты только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали “Концептуальная таблица” используется, когда необходимо провести сравнение нескольких объектов по нескольким вопросам. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит. (Презентация, слайд 4)
|
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Компетентностно-ориентированный урок по английскому языку «We are... Цели урока: формировать умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... «Компетентностно-ориентированный подход в системе подготовки учащихся в условиях полиязычия», ниш г. Талдыкорган |
 | Урок на проектной основе Личностно ориентированный урок Урок с использованием... Педагогический марафон (далее марафон) проводится Городским управлением образованием Администрации города Абакана в рамках мероприятий,... | | Урок немецкого языка по теме: «За окнами листопад» Урок разработан на базе умк «Шаги» И. Л. Бим, Л. М. Санниковой, Л. В. Садомовой, в основу которого положен личностно ориентированный... |
| Проблемно ориентированный анализ Тема научно-методической работы мо: Личностно-ориентированный подход в обучении технологии, музыке, изо и становлении самостоятельной,... | | Методическая работа «Личностно ориентированный урок с применением элементов блочно-модульной технологии обучения» |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Вид урока: комбинированный; урок защиты творческих проектов в рамках компетентностно ориентированных технологий (метод проектов) | | Урок для учащихся 2-го класса «знакомство с библиотекой. Строение... «знакомство с библиотекой. Строение книги. Как рождается книга. Из чего сделана книга» |
| Урок английского языка в 6 классе на тему: «Школа моей мечты» Февраля 2011 года на базе моусош №1 учителем английского языка Цолко Е. А. был проведен урок- проект на тему «Школа моей мечты» в... | | Книга подготовлена издательством «Книга-Сефер» Книга подготовлена издательством «Книга-Сефер», Москва – Тель-Авив, +972 545 318 933 |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... В этих условиях основными подходами к преподаванию литературы в школе являются деятельностный, культуроведческий, практико-ориентированный... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... В этих условиях основными подхо дами к преподаванию литературы в школе являются деятельностный, культуроведческий, практико-ориентированный... |
| М. О. У. «Зубово Полянская средняя общеобразовательная школа №1». Урок естествознания в 4 классе Оборудование: физическая карта России, книги, «Животный мир нашей Родины», В. П. Герасимов, «Красная книга растений Мордовии», «Красная... | | Рабочая программа по литературе для 5 класса по программе под ред.... В этих условиях основными подхо дами к преподаванию литературы в школе являются деятельностный, культуроведческий, практико-ориентированный... |
| Урок физики в 5 классе. Тема: «Поведение световых лучей в различных веществах» Ребята! Мы продолжаем с вами принимать участие в проекте «Успешное чтение», поэтому сегодня у нас необычный урок физики, к нам снова... | | Аппиана Александрийского «Сирийские войны» Аппиана Александрийского «Сирийские войны» (ближе к концу), книга Юстина «Книга Маккавейская» (11, 13, 14, 15 главы) и книга Иосифа... |
