Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 76.2 Kb.
|
| http://novik.sch139.minsk.edu.by Проектирование и анализ урока Гузеев Вячеслав Валерьянович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой образовательной технологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования и науки Российской Федерации При современном подходе к образовательному процессу урок уже нельзя рассматривать как основную несущую конструкцию этого процесса. Урок — лишь элемент в более крупной единице, предназначенной для изучения темы. «Основа любой технологии — урок. Если мы хорошо его рассчитаем, лучше к нему подготовимся, будем предвидеть результаты и их последствия, то продуктивность возрастет»*. Тогда оказывается неизбежным вопрос: зачем в структуре изучения темы нужен этот урок? Поэтому проектирование урока начинается с того, чтобы выяснить, какую роль в структуре изучения темы он играет. Результатом этого первого этапа будет определение типа урока. Ставим цели и планируем результаты Из этого вытекают цели урока. Постановка целей — второй этап проектирования урока. Принципиально важный момент — выделение ведущей цели, которая определит всю логику будущего урока. Заметим, что для уроков закрепления и в некоторых случаях для уроков изучения нового материала цели могут быть разными для разных групп учеников в классе. В этом случае, выбирая в дальнейшем организационную форму урока, мы будем иметь в виду дифференцированное обучение. Проектировать процесс можно только для диагностично и операционально поставленных целей. Поэтому цели урока, сформулированные на предыдущем уроке, необходимо привести в такую форму, то есть представить в виде задач. Ориентиром здесь должен служить образовательный стандарт. Если в наши намерения входит дифференцированное обучение, то не забудем сделать систему задач уровневой. Представление целей системой задач — планирование результатов обучения — третий этап проектирования урока. Задачи, отвечающие ведущей цели урока, мы называем главными задачами урока. Теперь примем во внимание, какими представлениями и знаниями ученики уже обладают по изучаемой теме к данному моменту, какими умениями и навыками владеют, какие нормы, смыслы и убеждения у них сформированы. Этот четвертый этап проектирования — определение начальных условий — позволит уточнить систему задач и при необходимости организовать вводное повторение на уроке. Подберем метод и формы обучения Теперь, исходя из поставленных главных задач, подберем метод обучения, адекватный этим задачам. Для этого зададим себе уже известные вопросы, отвечая на которые, учтем психологические и социометрические характеристики класса: • Нужно ли мне вводное повторение в начале урока, буду ли я сообщать ученикам начальные условия, или это целесообразно поручить им самим? Позволяет ли имеющееся время использовать модельный метод обучения? • Нужно ли явно формулировать промежуточные задачи? • Следует ли решения промежуточных задач дать готовыми? Выбор метода обучения — пятый этап проектирования урока. Любой метод реализуется в какой-то форме, поэтому шестой этап проектирования урока — отбор подходящей организационной формы обучения. При этом методы и формы независимы. Это значит, что при выборе организационной формы мы будем ориентироваться не на метод, который уже выбран, а на иные параметры. Ответим на три вопроса: • Косвенный или организованный характер будет носить деятельность по воспитанию (экстериорно обусловленному развитию) и развитию (интериорно обусловленному)? • Каким должен быть информационный режим (как будут меняться во времени информационные потоки)? • Обрабатываемая дидактическая единица является укрупненной (предполагается задействование взаимно обратных мыслительных операций) или ограниченной? Ответы дают формулу нужной нам организационной формы обучения. Если предполагается дифференцированное обучение (на уроках закрепления), то информационный режим может быть только интроактивным, что сужает сферу поиска. В итоге мы определились с дидактической основой (метод и форма) основного элемента урока, отвечающего ведущей цели, то есть нацеленного на решение главных задач. Среди элементов урока могут оказаться такие, которые подчинены целям не этого урока, а всей темы (блока уроков). Обычно это разные виды повторения или текущего контроля. Распределение подобных элементов по урокам намечается еще при планировании изучения всей темы (блока уроков). Теперь возможна корректировка, связанная с перемещением таких элементов в следующий урок, если они не вписываются в проектируемый. Далее рассмотрим оставшиеся задачи урока и определим, какие еще элементы нужны в структуре этого урока. Если основной элемент предполагал дифференцированную работу, то, скорее всего, весь урок будет иметь нелинейную структуру, что выразится в практически полном совпадении урока и его основного элемента. Если же урок линейный, предназначен для работы со всем классом, то выясним, какие элементы могут усилить основной элемент, какие нужны для его обслуживания. Компоновка всех вспомогательных элементов в целостную композицию, то есть разработка структуры урока — это важнейший седьмой этап проектирования. На этом этапе будущий урок оформляется в виде документа — плана или схемы. На восьмом этапе проектируются методы обучения и организационные формы для вспомогательных элементов. Содержание и средства обучения Девятый этап — содержательное наполнение урока. Здесь мы формируем тексты: что расскажем ученикам, что потребуем изучить самостоятельно, какие зададим вопросы, какие задачи предложим на разных этапах деятельности для коллективной, групповой, индивидуальной работы, какие задания дадим на длительные сроки (домашние, проектные задания и так далее), как будем контролировать успешность процесса. Чтобы не загромождать план (схему) урока, все эти тексты лучше сделать отдельными модулями (на отдельных листах). Их при нужде можно легко заменить. Теперь следует выяснить, какое материально-техническое обеспечение нам необходимо, чтобы наиболее эффективно оснастить работу с этими текстами. Может быть, максимальный эффект даст мультимедийная презентация с компьютера через видеопроектор на экран (будем помнить, что такой учебный процесс очень дорог, а потому этими средствами лучше не злоупотреблять). Или нам лучше использовать программу, моделирующую химическую лабораторию? В этом случае, возможно, придется менять всю структуру урока, поскольку компьютер для каждого ученика обеспечить не удастся. Или ограничимся кодоскопом, эпипроектором, диапроектором, воспользуемся киноаппаратом или видеомагнитофоном? Так как техника — дело тонкое и не всегда предсказуемое, то при планировании ее использования полезно иметь резервный вариант урока, в котором эти средства не применяются. А может быть, окажется достаточно средств простых, дешевых и доступных (вплоть до самостоятельного изготовления): плакатов, таблиц, карт, карточек и прочей мелочи? Во всех случаях в плане или схеме будущего урока расставим значки, показывающие время и характер применения выбранных средств. На этом завершается десятый этап проектирования урока — отбор средств обучения. Урок — это еще и отношения людей Одиннадцатый этап — обдумывание организационной схемы урока: кому с кем сидеть, в каких группах работать, когда куда идти, какие задания выполнять и на какие вопросы отвечать. Аккуратное исполнение этих этапов позволяет учителю спроектировать грамотный, профессиональный, технологичный урок. Но уроки — это еще и отношения людей. Многое здесь непроектируемо изначально в силу принципов неопределенности для гуманитарных систем. Но умелое применение продуманных и красивых приемов педагогической техники, психотехнических и имиджелогических рекомендаций может сильно увеличить эффект. Поэтому не следует пренебрегать факультативными этапами. Двенадцатый этап — подбор или изобретение подходящих приемов педагогической техники. Они делают урок интересным, увлекательным, помогают поддерживать психологический комфорт и дружественную атмосферу взаимодействия. Тринадцатый этап связан с имиджем урока. Возможно, следует внести изменения в интерьер учебного помещения: переставить мебель, изменить оформление стендов, иначе повесить шторы, по-другому аранжировать цветы, сделать подсветку, свечи зажечь и так далее. Не повредит музыка в первые и последние минуты, при самостоятельной работе с материальными объектами — например, во время лабораторного опыта. Частью проекта урока является внешний облик учителя — от костюма до косметики и выражения лица. Психотехники очень советуют придумать к уроку девиз или эпиграф, переходящие флажки, временно носимые значки или эмблемы. Конечный результат проектирования урока — это, как говорят, пакет документов: план или схема на одном листе с множеством отсылочных пометок и дополнительные модули, в которые помещено все содержательное наполнение. Маркировка модулей соответствует пометкам на плане (схеме) урока, чтобы их поиск в реальном времени не превратился в посмешище. Рекомендую к каждому такому пакету прикладывать чистый лист «Заметки”, на который сразу после урока полезно записать появившиеся дельные мысли. Структурно-логический анализ Анализ урока — один из наиболее распространенных на практике инструментов методической деятельности в школе. По этой причине немало работ теоретиков и разработок практиков посвящено созданию какой-либо универсальной схемы анализа. Но урок настолько полифункционален и разнообразен, что любая попытка охватить все его аспекты в одной аналитической процедуре приводит к рождению громоздкого, даже взглядом не охватываемого списка параметров, критериев и пунктов. Пользоваться такими схемами невозможно. Тогда их делят на компоненты и появляются частичные схемы анализа урока, как будто бы преследующего разные цели: дидактические, психолого-педагогические, эргономические, физиолого-гигиенические и т.д. Школьный администратор, по традиции называемый завучем, оказывается в полной растерянности перед сонмом этих алгоритмов, а их искусственность и надуманность просто вызывает прострацию. Никто не способен не только отследить на уроке десятки параметров, но даже просто запомнить их. Между тем можно построить естественную схему анализа, которую достаточно просто использовать и совсем не нужно запоминать. Набила оскомину притча о том, что надо не давать рыбу голодному, а научить его ловить рыбу. Однако истина не перестает быть истиной, даже если ее затерли и заездили. Я не хочу давать завучу еще одну готовую схему анализа урока. Я хочу попробовать научить его создавать такую схему, исходя из известных всем профессионалам понятий, закономерностей и правил. Если необходимо какое-то название, хотя бы в силу привычки, то давайте назовем этот анализ урока структурно-логическим. Такой анализ следует за логикой проектирования урока, вследствие чего посвящен поиску ответов на два генеральных вопроса: хорошо ли спроектирован анализируемый урок? Хорошо ли реализован на практике проект урока? Сообразно этой логике мы сначала смотрим, из чего складывается проектирование урока, а затем строим алгоритм анализа, отвечающего на указанные выше вопросы в той последовательности, которая составляет алгоритм проектирования. Остается посмотреть, как на практике реализованы все этапы алгоритма проектирования. Новых элементов здесь не появится. _________________________________________________________ * Подласый И.П. Где помогут технологии? // Школьные технологии. — 2003. — № 3. С. 21. © Журнал «Директор школы», № 7 2005 |
Добавить документ в свой блог или на сайт
