Скачать 4.01 Mb.
|
Глава 7 ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ОТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX–НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА В отечественной педагогике принято считать переломным период 60-х гг. XIX в., когда отмена крепостного права в России повлекла за собой пересмотр нравственных ценностей, связанных с признанием значимости и самоценности человеческой личности. В 1857 г. в Российской империи была проведена десятая ревизия, по которой крепостное население составило 34,39% всего населения. "Крепостное помещичье хозяйство, основанное на невольном труде, очевидно расстраивалось, несмотря на все искусственные меры, которыми старались его поддержать (замена оброка барщиной). Экономическое положение дворянского хозяйства подготовило уничтожение крепостного права, еще в большей степени подготовленное необходимостью нравственною"119. Как отмечал В.О. Ключевский, вслед за реформой освобождения крестьян намечались другие (судебная и земская), которые привели к расширению гласности, устранению перегородок между различными слоями общества, утверждению идеи гражданственности, общественного почина и личной широкой самодеятельности. В просвещении наметился переход от государственной к общественной "педагогии". Всякий прогрессивно мыслящий человек считал гражданским долгом внести свою лепту в дело воспитания юного гражданина Отечества. В педагогике, как и в обществе в целом, "первые рескрипты, став известными, произвели действие вихря, пронесшегося по болоту. Сдернув плесень, покрывавшую общественный быт, они вскрыли под ней столько нового, прежде не замечаемого, что умы замутились и не знали, что думать"120. Основные идеи, которые были положены в обновление образования, по словам П.Ф. Каптерева, следующие: освобождение личности – женской и детской, мягкость в отношении к детям, предоставление им возможной свободы, требование общественной правды и справедливости как высших идеалов нравственного воспитания. Статистические данные за 1858 г. дают общую картину состояния просвещения в России в тот период. Всего в Российской империи (вместе с Варшавским учебным округом) насчитывалось 3883 учебных заведения с числом учащихся 210030 (население составляло 62 млн человек). Необходимо отметить, что на империю приходилось 2432 учебных заведения с 133618 учащимися, что свидетельствует о более высоком уровне состояния просвещения в царстве Польском. "Журнал Министерства народного просвещения" так комментировал эти цифры: "В первоначальных училищах один учитель приходится на 600 городских жителей и один учащийся в уездных училищах на тысячу обывателей городов. Конечно, главную причину такого грустного явления должно искать в равнодушии вообще жителей к образованию детей"121. Еще более низким был уровень грамотности среди крестьян. "В настоящее время в помещичьих имениях грамотных крестьян весьма мало, или, вернее, вовсе нет; исключение представляют только села и деревни по близости Москвы, в особенности находящиеся при больших дорогах, в которых некоторые крестьяне сами заботятся об обучении детей своих и охотно платят за учение их деньги. Учить крестьянских мальчиков за плату берут священники и причетники, также конторщики, иногда отставные солдаты, плата за мальчика бывает от 5 до 7 руб. сер. за выучку, – срок выучки бывает от 2 до 3 лет, смотря на способности детей"122. Все это свидетельствовало о крайне низком уровне просвещения в России. Но начавшиеся преобразования в общем обусловили повышение интереса к проблеме просвещения. Анализ периодической литературы того времени позволяет выделить показатели возросшего интереса со стороны общества к образованию народа. Это, прежде всего, увеличение числа периодических изданий, в том числе и педагогических, в конце 50-х гг. Так, в 1851 г. появилось 12 новых периодических изданий: в 1858 – 17, а в 1859 – 31123. В это время в Санкт-Петербурге выходят "Журнал Министерства народного просвещения", "Морской сборник", "Журнал для воспитания", "Русский педагогический вестник". Всего же число периодических изданий, выходивших в 1858 г., рассматривавшихся цензурными учреждениями Министерства народного просвещения, доходило до 165. В периодических изданиях шли дискуссии по различным вопросам обучения детей, семейного воспитания, положения учителя, организации системы народного просвещения и т.д. В этот же период растет число библиотек, пожертвований в пользу народного просвещения, освобождений от платы за учение некоторых лиц и др. Так, в "Журнале Министерства народного просвещения" периодически появлялись сведения о пополнении библиотек значительным количеством книг различного содержания, о снижении платы за пользование библиотекой и об открытии новых библиотек. Существовала специальная рубрика "Благотворительность и вообще сочувствие к предмету образования", где сообщалось о пожертвованиях конкретным учебным заведениям от частных лиц. В 1860 г. возникло "Новороссийское общество распространения грамотности", цель которого состояла в распространении среди народа грамотности и элементарных сведений в пределах, обозначенных в программах низших народных училищ. В Костроме было основано "Общество любителей просвещения" с аналогичной целью124. Нужно отметить, что, начиная с середины 50-х гг., быстро растет число женских учебных заведений, большинство из которых находилось в Ведомстве Императрицы Марии. Так, в 1858 г. женских учебных заведений 1-го разряда в крупных городах России было 22, 2-го разряда – 13, 3-го разряда – 7. В отчете Министерства народного просвещения подчеркивалось, что "если дальнейший успех будет соответствовать такому началу, то просвещение в России получит сильное подкрепление: ибо никто и ничто не может иметь такого благотворного влияния на первоначальное образование юноши, как просвещенная мать"125. Много было открыто частных пансионов для девиц – 226 (для сравнения: мужских пансионов – 50). Весьма положительным новшеством оказалось открытие воскресных школ, первая из которых была открыта в Киеве. "В школу будут принимаемы все изъявляющие желание учиться, но не имеющие к тому средств и возможности заняться чтением и письмом в рабочие дни. Не только обучение, но и средства к нему в этой школе даровые. Наше общество уже находится на той ступени развития, что говорить о полезности и необходимости подобного рода заведений было бы оскорблением для него, анахронизмом. Теперь все сознают, что человеку необходимо воздать человеческое и что на этом только основании может быть прочно создано человеческое благо. История доказала, что другие фундаменты для этого блага зыбки и преходящи"126. За год в 30 различных регионах России было основано 68 воскресных школ: 58 мужских и 10 женских. К.Д. Ушинский в статье "Воскресные школы" сформулировал их главную цель: "Пробудить умственные способности учеников к самодеятельности и сообщить им привычку к ней, указывая, где следует, дорогу, но не таская их на помочах". Особо было подчеркнуто, что "следует передать ученику не только те или другие познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно без учителя приобретать новые знания"127. Н.И. Пирогов также называл успехи учащихся в воскресных школах "изумительными": грамота усваивалась почти вдвое и даже втрое скорее, чем в приходских и других училищах, посещаемых ежедневно. Вообще различие между воскресной и казенными школами и в приемах, и в способах учения, и в обхождении учителей с учениками было разительно. Министерство народного просвещения высказало одобрение в пользу воскресных школ, предоставив повсеместно для них здания учебных заведений. Но в дальнейшем, по Высочайшему повелению (10 июня 1862 г.), все существовавшие в России воскресные школы были закрыты впредь до преобразования их на новых основаниях из-за попыток проведения в некоторых из них "вредного социалистического учения". С 80-х годов воскресные школы начали открываться снова, а с пробуждением интереса к народному образованию в 90-х гг. стали умножаться и расширять свою программу. На конец 50-х гг. ХIХ в. приходится активная деятельность правительства и Министерства народного просвещения. По Высочайшему повелению был составлен Комитет для разработки плана устройства народных училищ. Результатом этой работы стал "Проект общего плана устройства народных училищ", выполнение которого отложено было до тех пор, пока окончательно не установились положения о сельских сословиях (1862). В основу проекта были положены и вынесены на всеобщее обсуждение идеи необходимости образования для всех и целесообразности применения для распространения образования поощрительных мер. Среди проблем педагогической культуры того времени наиболее актуальной была проблема личности учителя и его взаимоотношений с учащимися. Самая тяжелая ситуация сложилась в начальном образовании, но и гимназии также характеризовались неуважительным, порой жестоким отношением педагогов к учащимся: неуспевающих презрительно обзывали тупицами, безмозглыми, бесталанными и т.д. В 1856 г. Н.И. Пироговым была начата дискуссия о невозможности применения телесных наказаний в учебных заведениях, поддержанная затем многими прогрессивными деятелями. Наиболее острая критика педагогической культуры отношений учителей и учащихся содержалась в статьях Беллюстина. Так, в статье "Приходские учителя" он писал: "Привитое извне (обучение) и притом насильственно, – что неизбежно, когда развитие идет ненормальным путем, – окончательно уродует человека и делает его тем двойственным существом, которое проповедует одно, а делает другое; кричит, например, о свободе в мысли, в жизни, а на деле давит все как самый закоренелый деспот"128. Он описал и последствия такого отношения к ребенку. "Каждый, изуродованный в душевных силах ребенок, будет или бичом или, по меньшей мере, тяжкой обузой той среды, в которую толкнет его судьба; всюду он несет тот разрушительный элемент, который губит жизнь общества в самом основании. Личности с убитой еще в детстве душой сами мертвят и глушат все, к чему ни коснутся"129. Особый интерес представляют наблюдения немецкого учителя К., работавшего сначала в учебных заведениях Германии, а затем России и пытавшегося сравнивать и анализировать существовавшие в этих странах подходы к оцениванию результатов обучения. Он сделал попытку ввести в гимназии вместо количественных показателей результатов обучения (баллов) качественные оценки. Основное назначение балльной системы учителя видели в поддержании дисциплины. Считается, писал он, что "без баллов вы никогда не сладите с учениками... Без баллов они совсем не будут заниматься... Это почти единственный способ победить непокорность и неизбежную лень"130. Кроме того, многие полагают, что это средство принуждения к учению, поскольку "нуль показывает, что ученик совсем не исполнил своих обязанностей, если он получает два раза сряду такой балл, то он подвергается телесному наказанию"131. Страх и наказания – то, на чем основываются отношения между учителями и учениками в школе, подчеркивал учитель К: "Русский ученик видит в учителе врага, налагающего на него обязанности"132. Это оказывало отрицательное влияние на формирование нравственных качеств личности учащихся. "Гимназисту ничего не стоит солгать, чтобы провести учителя, отделаться от докучного урока или получить даром хорошую отметку. Но всего грустнее то, что воспитанник, которому удалось обмануть нас, хвастается этим перед товарищами"133. К. приводит примеры подобных обманов, когда "ложное направление, данное уму и суждениям, пагубно влияет на нравственность молодых людей: N списал урок у соседа; NN нашел средство получать хорошие баллы, оставаясь в трудные для него учебные дни дома; N получил 5 по милости гувернантки, готовившей все его уроки; NNN пойман в ту минуту, когда собирался переменить в списке единицу на четверку и др."134. Оценочная политика отрицательно сказывалась и на умственном развитии учащихся. "Русский ученик чувствует себя в своей сфере, когда должен пустить в ход одну память, а мышление может оставаться в покое…"135. Балльная система обусловливает слабость методической инструментовки, отмечал учитель К., так как "баллы парализуют ход наших уроков, ограничивают до чрезвычайности их состав, и, наконец, отнимают все те живительные элементы, которые придают преподаванию всю его цену"136. Обучение ориентировалось на механическое заучивание отдельных частей материала (часто вне связи с целым) и его воспроизведение. Так, К. отмечал, "что многим воспитанникам не было предложено ни одного вопроса в течение нескольких недель"137. Крайне любопытны и современны предложения К. об изменении оценочной системы в гимназии. Он отмечал, что не следует уничтожать все баллы, и притом без предварительно обдуманного постепенного перехода, так как внезапная реформа повлечет за собой только беспорядок и отдалит цель на неопределенное время. Прежде всего, нужно парализовать вредное влияние ежедневных отметок в форме цифр, для чего необходимо дать баллам более обширное значение. Вместе со степенью знания они должны служить указанием степени внимания и хорошего поведения во время класса. Таким образом, баллы представляли бы собой паллиативное средство, непосредственным результатом которого было бы усиленное рвение ученика к занятиям. Можно уничтожить баллы в высших классах, что, по мнению учителя, возбудило бы самолюбие молодых людей, способных оценить такое различие между старшими и младшими классами. Он также предлагал, что с началом академического года можно уничтожить баллы в элементарных классах, чтобы "новое и юное поколение не испытывало гибельного влияния таких отметок". К. предлагал баллы заменить подробными письменными замечаниями, касающимися поведения и успехов ученика. При этом отмечалось, что "средства к успеху в этом деле должны быть менее основаны на страхе, нежели на чувстве чести и сознании своего долга. Доверие, личная привязанность и уважение должны связывать ученика с начальниками138. Низкий уровень педагогической культуры взаимоотношений учителей (особенно учителей приходских школ) и учащихся вызывал тревогу у многих представителей общественности. Крайне резко высказался по этому поводу Беллюстин. "О мещанине, солдате, подьячем и их половинах сказать нужно только то, что за ученье детей берутся лишь те, спившиеся и сбившиеся с толку, которые видят в этом деле последнее средство не умереть с голоду". Это самым прямым образом сказывалось на методической инструментовке: "посадить ребенка силой за азбуку и держать его за ней страхом казни, вколачивать, в самом буквальном значении этого слова, в голову его каждую букву алфавита"139. Престиж учительской профессии в обществе не был высок. "С именем приходского учителя у нас неразрывно соединяется идея о самом неважном, незначительном, ничтожном деятеле в лестнице общественного образования"140. Материальное положение учителя было также неудовлетворительным: жалованье в 100–125 руб. в год, не всегда предоставляемая квартира, низкая пенсия – десятки рублей, даже невозможность создания семьи из-за нищеты (большинство приходских учителей – холостяки). Беллюстин приводит пример того, как приходской учитель покупал мундир на всю жизнь, обыкновенно в долг на несколько лет. На основании вышеизложенного можно сделать вывод об остроте вопроса педагогических кадров в конце 50-х–начале 60-х гг. ХIХ в. В этот период начинают создаваться учительские семинарии для подготовки учителей начальной школы. В конце 70-х гг. их было около 80. Учительские семинарии (ввиду их малочисленности) не могли удовлетворить потребность в педагогических кадрах, поэтому для подготовки достаточного числа учителей начальной школы было разрешено учреждать при уездных училищах педагогические курсы. Для повышения квалификации лиц, уже занимающих учительские должности, устраивались "учительские съезды" и "временные педагогические курсы", на которых "положено сообщать этим лицам педагогические сведения и показывать им лучшие приемы обучения"141. П.Ф. Каптерев в свое время писал о популярности курсов в учительской среде и неодобрительном отношении к ним со стороны правительства. Для подготовки учителей городских училищ с 1872 г. в каждом округе открывались учительские институты. Знаменательным событием стало Высочайшее повеление (14 января 1871 г.) о предоставлении женщине доступа к педагогической и медицинской общественной деятельности. При многих женских гимназиях Министерства народного просвещения открыт был VIII педагогический класс, в котором велась подготовка в течение года или двух лет к педагогической деятельности в младших классах женских гимназий, в прогимназиях и начальных школах142. Несмотря на деятельность правительства в области просвещения, к концу XIX в. положение учителя улучшилось ненамного. Учителя должны были беспрекословно исполнять все приказания, циркуляры и инструкции многочисленного поставленного над ними начальства, существовал надзор полиции за педагогической деятельностью: "предпочиталось иметь среди учителей 20% пьяниц и 80% невежд, лишь бы не было ни одного учителя, который мог бы оказаться неблагонадежным"143. Финансирование народного просвещения было крайне неудовлетворительным. В 1897 г. Министерство народного просвещения внесло в смету на начальное народное образование менее 1,5 млн руб., что составляло по 1 коп. на каждого жителя. В 1900 г. эта смета равнялась 2 млн руб. До 1899 г. тратилось на низшие учебные заведения 0,3% общего государственного бюджета144. Состояние грамотности населения к концу XIX в. было катастрофическим. Так, за последнее двадцатилетие XIX в. процентное отношение числа учащихся начальных училищ к общему числу жителей увеличилось в Европейской России с 2 до 2,6% (для сравнения – в Соединенных Штатах с 17 до 20%)145. По всеобщей переписи населения 1897 г. из 125 млн общего числа жителей 99 млн были совершенно безграмотными. К 1917 г. более половины мужского и четыре пятых женского населения старше 30 лет также были безграмотны146. Для России конца XIX столетия характерен спад интереса общества к проблемам народного образования, к вопросу о личности учителя и учащегося. Кроме того, в начале 1900-х гг. существовал цензурный запрет на вопросы школьного дела: запрещалось в печати касаться "внутренней жизни средних учебных заведений, поведения преподавателей и требований, предъявляемых ими к ученикам, наказаний, налагаемых на последних, общей системы, установленной в нашей средней школе"147. Несмотря на замалчивание острых школьных вопросов, обстановка в учебных заведениях была крайне неспокойной. Об этом свидетельствует приказ министра народного просвещения г. Ванновского от 2 апреля 1901 г., касающийся отношений педагогов к учащимся и категорично предписывающий педагогу, что "внесение в дело воспитания юношества разума, любви и сердечного попечения... отныне поставляется ему в первую неуклонную и непременную обязанность"148. Разумеется, этот приказ не выполнялся в силу нечеткости его формулировки. Следующий министр народного просвещения г. Зенгер издал через два года циркуляр (от 28 июня 1903 г.), в котором говорилось об "упадке дисциплины в средних учебных заведениях, ... о случаях прямого нападения учащихся на лиц педагогического персонала и нанесения им оскорбления действием"149. Для того чтобы избежать "вызывающего и озлобленного" настроения учащихся, министр Зенгер предлагал следующие меры: "не позволять в обращении с учащимися грубых и язвительных замечаний,... исправлять неверные ответы учащегося спокойно, не поднимая ученика на смех, не допуская раздражительности и колкости"150. Но даже начавшееся реформирование средней школы не могло остановить растущего недовольства учащихся учебных заведений. Оснований для недовольства было более чем достаточно, так как, исходя из принципа полного подчинения ученика школе, администрация считалась обязанной строго регламентировать и внешкольную жизнь учащихся, окутать их бесконечным количеством правил. Правила определяли, "во что должен быть одет учащийся: мундирчик или блузу, коричневое или цветное платье; с кем учащиеся обоего пола могли гулять; где гулять; до какого времени; какие учреждения посещать". Посещение научных лекций, общественных библиотек, заседаний, концертов, театров и других мероприятий возможно было только с разрешения учебной администрации. Особо унизительной была строгая цензура ученической корреспонденции: полученные письма вскрывались, читались, в случае содержания ненужной информации письма конфисковывались. Наступивший 1905/06 учебный год можно было с полным основанием назвать годом "страшного краха и полного развала школы". Состояние протеста было характерно для всего русского общества, в том числе и для учащихся. Забастовочное движение учащихся высших, а затем средних учебных заведений охватило всю Россию. Учащиеся в своих петициях называли школы "казармами" (Тифлис). В директоре и начальнице видели лишь "жандарма", в преподавателях – "полицейских", в классных наставниках и классных дамах – "лиц, взятых чуть ли не из охранного отделения" (Либава). Учащиеся писали, что "отжившая система, нивелируя всех, давя на всех одинаково, препятствует развитию нашей личности и ставит преграды нашему самосознанию" (С.-Петербург). Анализ работ С. Знаменского, А. Пиленко, П. Каптерева и В. Музыченко151 позволяет выделить основные требования учащихся различных городов, которые, в свою очередь, свидетельствуют о том, что проблема личности учащегося и личности учителя, их взаимоотношений стала в этот период ведущей. Так, наиболее частыми являются следующие требования: признание за ученицами личности (Новочеркасск, женская гимназия); уважение к личности ученика со стороны педагогического персонала (Нижний Новгород); большее доверие к учащимся (Ревель, мужская гимназия); уважение в ученицах человеческого достоинства (Красноярск, женская гимназия); гуманное и одинаковое обращение ко всем ученикам (Воронеж, мужская гимназия); отмена внеклассного надзора со стороны педагогического персонала, вежливое обращение с учащимися (Тула); вежливое обращение, уничтожение карцеров, обыска и кондуита (Полтава). В основе ученических требований лежал принцип независимости личности, который русское общество пробовало провести в жизнь и который предполагал признание за личностью целого ряда прав. Например, гимназистки Оренбурга настаивали на праве "свободно высказываться в классе, без каких бы то ни было последствий (т.е. выговоров, наказаний, исключений)". Встречались требования уничтожения контроля писем (Саратов); неприкосновенности ученической корреспонденции (Харьков); уничтожение шпионства, доноса и сыска (Нижний Новгород) и др. Горячий протест вызывала и система наград и наказаний, применяемых в средней школе. Однако в вопросе об отмене наказаний учащиеся расходились. Одни требовали полной отмены системы наказаний, другие – частично: отмена наказаний, вредных для здоровья и унизительных для человеческого достоинства (Вологда); отмена унизительных для самолюбия и антигигиеничных наказаний (С.-Петербург). Часто в забастовочном движении учащихся принимали участие, поддерживая учеников, их родители и передовые учителя. Период, начавшийся с 1905 г. и продолжавшийся до Первой мировой войны, можно охарактеризовать как один из самых сложных в дореволюционной педагогике. Следует отметить, что для обозначения традиционной педагогики в тот период использовались различные термины: педагогика послушания (Демков, Вентцель), авторитарная педагогика, педагогика приказания, педагогика внушения, аскетическая педагогика (Блонский), понукательная педагогика (Писарев), казенная, официальная педагогика (Вахтеров), традиционная, рабская педагогика (Вентцель). Анализ теоретического наследия русских педагогов позволил выделить основные черты авторитарной педагогики: унижение человеческого достоинства учащихся, неуважение и недоверие к ребенку, незнание и игнорирование его индивидуальных особенностей, требование беспрекословной покорности, подавление воли учащихся, непризнание прав и свободы детей, ориентация на пассивную (объектную) позицию ученика в обучении. Однако следует отметить, что, начиная с 60-х гг. ХIХ в. выдающиеся деятели просвещения – Н.И. Пирогов, П.Г. Редкин, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, П.Ф. Лесгафт – внесли неоценимый вклад в разработку теории и практики образовательного процесса на принципиально новой основе, предполагающей уважение личности учащегося, развитие его природных способностей. С начала ХХ в. набирает силу направление, названное свободным воспитанием (свободным образованием); выпускается журнал "Свободное воспитание", где освещается зарубежный опыт развития этого направления в педагогике; переводятся наиболее значительные работы представителей зарубежной прогрессивной педагогики (Э. Кей, М. Монтессори, Д. Дьюи и др.); анализируется опыт создания и функционирования учебных заведений подобного типа в России, которые ориентируются на принципиально иные отношения учителей и учащихся. Таким образом, вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что с середины 50-х гг. ХIХ в. начинается основательная критика существовавших отношений между учителями и учащимися как отражение педагогической культуры в России. Усилившийся общественный интерес к проблемам народного просвещения, проявившийся в увеличении количества педагогических изданий, росте библиотек и пожертвований в пользу образования, в учреждении и быстром росте женских учебных заведений, создании и функционировании воскресных школ, несомненно, был сопутствующим фактором развития педагогической культуры как целостного понятия. Как уже отмечалось, центральной проблемой этого направления в отечественной педагогике изучаемого периода стала проблема личности ученика и учителя, их взаимоотношений. Она нашла отражение в дискуссиях о применении телесных наказаний к учащимся, в обсуждении недостатков оценочной политики, неудовлетворительного положения учителя. Крайне неудовлетворительное состояние просвещения в России середины ХIХ–начала ХХ вв., обусловленное недостаточным вниманием со стороны правительства к его нуждам, весьма низкий профессиональный уровень учителей (особенно начального образования) тормозили развитие педагогической культуры в сфере отношений педагогов и учащихся. |
Отчет о результатах самообследования государственного бюджетного... Московской области «Академия социального управления» за 2013 год составлен в соответствии с распоряжением ректора от 05. 02. 2014... | Теория социального управления: Монография. К.: Мауп, 1996. 408 с Рассмотрены основные социальные законы и закономерности социального управления, концепции власти и научные школы мирового менеджмента,... | ||
Учебно – методический комплекс Основы социального государства Гоу впо «башкирская академия государственной службы и управления при президенте республики башкортостан» | Академия социального управления «Инновационные технологии при обучении математике» (далее Конкурс). К организации конкурса привлекаются специалисты вузов, члены... | ||
Академия управления глобальными и региональными процессами социального... Н. Н. Павлова. Основы медицинских знаний и здорового образа жизни. Учебно-методический комплекс для студентов специальности 050601.... | Российской Федерации «Об образовании» «Об организации и порядке подготовки преподавателей, осуществляющих обучение аспирантов и соискателей по дисциплине "История и философия... | ||
Кафедра управления инновациями и инвестиционной деятельностью Гоу впо «башкирская академия государственной службы и управления при президенте республики башкортостан» | Программа дисциплины «Основы территориального планирования и управления в регионах» Гоу впо «башкирская академия государственной службы и управления при президенте республики башкортостан» | ||
Автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования... Система управления академией | Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования... Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования московской области | ||
Рабочая учебная программа по дисциплине «Педиатрия» «Ставропольская государственная медицинская академия Министерства здравоохранения и социального развития рф» | Петрова Н. Н. Психология для медицинских специальностей Ставропольская государственная медицинская академия Министерства здравоохранения и социального развития | ||
Гбоу впо челгма минздравсоцразвития России «Челябинская государственная медицинская академия» Министерства здравоохранения и социального развития | 1. Понятие, предмет, метод, система права социального Высшего профессионального образования «московская государственная юридическая академия» | ||
Руководителям Муниципальных органов управления образования Руководителям... Гоу впо «башкирская академия государственной службы и управления при президенте республики башкортостан» | Рабочая программа по дисциплине на 2011/12 учебный год «Челябинская государственная медицинская академия» Министерства здравоохранения и социального развития |