Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 59.62 Kb.
|
| Казанский государственный педагогический университет и Министерство образования РТ. Круглый стол на тему. «Место учебных дисциплин в воспитательной системе образовательного учреждения». 18 мая (вторник) 2004 года. 9.30. Вопросы для обсуждения на «круглом столе». Актуальные проблемы и трудности воспитания молодёжи в образовательном учреждении. Что мы потеряли и что приобрели в связи с уходом от прежней воспитательной системы. «Воспитывающее обучение», «развивающее обучение», «воспитание в учебном процессе», «воспитательный потенциал учебного предмета». Какую роль в воспитании молодёжи может играть учебный процесс. Где происходит преимущественно формирование ценностных ориентаций, общей и профессиональной культуры – в учебном процессе или в процессе внеучебной воспитательной работы? Как Вы оцениваете воспитательный потенциал преподаваемого Вами предмета. Каковы специфические особенности воспитательного потенциала учебной дисциплины? Калимонов Ильдар Кимович, доцент кафедры новой и новейшей истории Казанского государственного университета, кандидат исторических наук. E-mail адрес : Ildar.Kalimonov@ksu.ru. Воспитательный потенциал истории как учебной дисциплины на примере истории Франции XIX XX веков. История как наука – фундамент, на котором строят свои рассуждения политологи, социологи, экономисты и представители других социальных наук. Друга сторона этого явления заключается в том, что, будучи фундаментальной, академической дисциплиной история может использоваться как средство социализации (в социологическом и политологическом значении этого термина). 1 Французы относятся к тому типу культуры, где с помощью истории «народ устанавливает свою идентичность». Через изучение истории достигается формирование национального самосознания.2 Это видно по системе образования: в средней школе история стала обязательной дисциплиной с 1818 года, в начальной – фактически с 1880 года. После поражения во франко-прусской войне и с приходом к власти республиканцев начинает складываться научное преподавание истории и начинает формироваться научное сообщество историков, которое можно назвать «профессиональным».3 Учебные программы того времени отражают актуальные общественные проблемы конца XIX века: развитие колониальной торговли и влияние её на изменения общества; промышленная революция и изменение связей между народами; роль правительства в решении социальных проблем; опасности, возникающие в связи с развитием промышленной цивилизации для состояния морали и нравов.4 Преподавание истории как средства обеспечивающего становление гражданского общества стало неизбежным в связи с тем, что все прежние инструменты политической социализации прекратили своё существование и не могли быть использованы после всех революций, перестроивших французское общество в XIX веке: они либо исчезли, либо были просто не пригодны для этих целей. Антуан Про ссылается на постановление правительства Франции от 12 августа 1880 года: «История Франции, в частности, должна выявлять пути развития тех общественных институтов, из которых вышло современное общество; она должна воспитывать уважение и приверженность тем принципам, на которых построено это общество».5 Сеньобос говорил по этому поводу: «Историческое образование является частью общей культуры, потому что оно позволяет учащемуся понять общество, где он будет жить, и делает его способным принимать участие в общественной жизни».6 В начале XX начинается пересмотр прежних воззрений. Опыт, накопленный к этому времени показал, что преподавание идеологизированной истории весьма неэффективно. Больше половины учащихся с трудом воспроизводили тот объём фактов, который был заложен в учебных программах. Тем более, что после первой мировой войны общее недовольство буржуазной системой ценностей прошлого века приводило к отторжению идеологических штампов, навязываемых государством. Формирующееся гражданское общество тяготеет к повышению роли личностного начала, к освобождению личности и раскрытию её творческого потенциала. В системе образования это выразилось в установке на отказ от учебных программ в пользу педагогического творчества. История рассматривалась с 1969 года как средство интеллектуального развития. Активно в этот процесс включились историки школы «Анналов». Новаторское течение, рождённое 1968 годом, подразумевало отход от классических канонов: предлагалось внедрять в школах модную в то время междисциплинарность.7 Однако повальное увлечение проблемным методом обучения привело к тем же результатам, которые постигли всю школу «Анналов»: нарушение хронологического принципа изложения материала, исчезновение из истории события как основы исторического процесса и личности как творческой составляющей истории общества. Поэтому с 1983 года произошёл возврат к традиционной системе преподавания истории. С конца XIX века профессия историка имела в академических сферах двойное превосходство. С одной стороны истории выполняла выдающуюся социальную функцию: именно посредством истории французское общество осмысливало себя. С другой стороны она представляла собой методологическую модель для других дисциплин. История представляет собой не только научную, но и социальную практику. История, которую пишут историки, и теория истории зависят от занимаемого ими места в двойном пространстве: социальном и профессиональном. Любой метод и любой дискурс о методе вынуждены отдавать дань сложившейся ситуации. Они могут к ней сводится, или могут быть попыткой их преодоления.8 Изучение в школе и в университете истории основано на том, что сначала изучаются факты, а потом им даётся объяснение. В научной работе, факт – элемент дискурса (рассуждения) историков. Не случайно поэтому «правила строгого научного рассуждения требуют, чтобы каждое научное рассуждение сопровождалось доказательствами, ссылками на источники или цитатами. Начиная с методической школы и кончая Школой «Анналов», в данном вопросе царит полное единодушие: это общее правило нашей профессии».9 Что мы имеем в образовательной практике России в последнее десятилетие: введение системы изучения истории концернами, при котором предполагается, что в старших классах будет преобладать проблемный метод обучения и междисциплинарный подход. Налицо такая же ситуация как и во Франции: все прежние инструменты политической социализации прекратили своё существование, преподавание истории сократили с двух занятий до одного при условии, что в старших классах зачем то изучается история человечества с древнейших времён до настоящего времени. В результате в вузы приходит молодёжь не знающая элементарных фактов из истории собственного Отечества. Получается, что школьника перегружают информацией по принципу: понемногу обо всём, в результате он не знает фактов и не может научиться решать проблемы. Целесообразно на наш взгляд вернуться к проверенной схеме постепенного освоения материала в хронологической последовательности, с переходом к освоению проблемного метода в старших классах на основе изучения истории XX века как это делается в той же Франции. В заключение хотелось бы обратить внимание всех заинтересованных в этом лиц, что на современном этапе важнее уделить особое внимание изучению истории прошлого века, так как по наблюдениям многих специалистов в это время существенно меняется парадигма общественного развития: если раньше человек больше зависел от природной среды обитания, то теперь на первое место по значению выходит искусственная среда обитания. Следовательно, надо больше времени уделить истории этого столетия; разобрать самые актуальные для него проблемы, с которыми ученики столкнуться в своей жизни. Для этого вполне можно сократить время на изучение истории других периодов в 10 и 11 классах. Тогда, как и во многих странах Европейского Союза, объём усваиваемой информации будет оптимальным и у учащихся появиться время на осмысление проблем общественного развития. Только в этом случае будет можно говорить о формирование ценностных ориентаций, общей и профессиональной культуры в учебном процессе. История должна учить решать теоретические проблемы и мыслить критически. Иначе она превращается в набор никому не нужных фактов, от которых нет никакой практической пользы. 1Про А. Двенадцать уроков по истории. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. С. 15. 2 Про А. Двенадцать уроков по истории. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. С. 15. 3 См.: Carbonell Ch.-O. Histoire et Historiens, une mutation ideologique des historiens fransaise 1865 – 1885. Toulouse: Privat, 1976. 4 Про А. Двенадцать уроков по истории. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. С. 21. 5 Про А. Двенадцать уроков по истории. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. С. 23. 6 Seignobos Ch. L’enseignement de l’histoire comme instrument d’education politique // Conférences du Musée pedagogique. Paris: Imprimerie nationale, 1907. P. 1 – 24. 7 Про А. Двенадцать уроков по истории. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. С. 32. 8 Про А. Двенадцать уроков по истории. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. С. 55. 9 Про А. Двенадцать уроков по истории. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. С. 59. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
