Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб и доп
Скачать 5.54 Mb.
|
| Часть учеников садится. Они оглядываются друг на друга, встречаются глазами, как друзья-сообщники — ведь у них оказались одинаковые результаты! — Сядьте те, у кого до 40 секунд включительно. Еще часть учеников садится. Севшие с возрастающим любопытством наблюдают за тем, как в классе становится все меньше и меньше стоячих учеников. Сидящих все больше и больше интересует, какой же у них результат. — Сядьте те, — продолжает учитель, — у кого до 45 секунд включительно. — Учитель сам еще не знает, у кого наилучшие результаты. Их ему нужно четыре-пять, чтобы предложить вниманию класса. — Сядьте те, у кого личное время до 50 секунд включительно. Наконец остается стоять необходимое число учеников — четыре человека. Учитель подходит к каждому из них и просит назвать свое рекордное время. Звучат ответы: «58 секунд». «Ровно минута» (класс ахает), «52 секунды», «Минута и две секунды» (аханье повторяется). Торопыжки, которые не смогли добиться результата больше 30 секунд, возбуждены больше всех — разве можно с таким временем прочитать текст, не разрушая историю! Остальным тоже интересно проверить истинность результатов, убедиться «своими ушами» в возможности подобных рекордов. Напомним, что учителю нужно было по-деловому помочь ученикам переключиться, перестроиться с собственных проб индивидуально-групповой работы на восприятие и проверку лучших результатов в классе. И такая помощь была оказана. Поэтому последующая проверка оказалась не менее эмоциональной и продуктивной, чем предыдущая работа по группкам. Учитель предложил классу слушать финалистов в таком порядке: от наименьшего рекордного времени к наибольшему. Очевидно, что если поступать наоборот, то после двух самых лучших исполнителей внимание слушающих будет ослабевать, и тогда учителю придется либо терпеть шумок в классе, либо напоминать ученикам об их обязанностях. Начинаются «показательные выступления». Класс, затаив дыхание, со спортивным интересом придирчиво следит и за сохранением истории (смысловой связанности и целостности), и за использованием рекордистами различных чтецких приемов, позволяющих произносить текст максимально медленно. А так как у каждого из слушающих за плечами — собственный опыт работы над данным текстом, то чуткость их очень высока. Любые оригинальные находки рекордсменов тут же улавливаются всем классом. Никакого шумка нет и в помине — стоит напряженная рабочая, деловая тишина. Финалисты изо всех сил стараются не ударить в грязь лицом и доказать подлинность своего результата, установленного при работе по группам. Отметим, что когда учитель выбирает путь демонстрирования своего выразительного чтения в качестве образца, детям иногда бывает очень неловко перед всем классом такой образец копировать. Учеников, пытающихся это делать, одноклассники между собой часто называют выскочками. И такие оценки нам, взрослым, легко понять, если перенести их на свои, взрослые ситуации. Образец на то и образец, чтобы быть недосягаемым, в его демонстрации всегда присутствует хотя бы незначительная доля позиционного подчеркивания большой дистанции между виртуозом-исполнителем и внимающей ему публикой. В описываемом деловом варианте ведения урока учительский образец был заменен творческим поиском всех учеников и показом лучших ученических достижений. К показу и финалисты, и слушатели относились как к естественному рабочему этапу. Читая шесть строчек гекзаметра, уже почти наизусть запомнившихся, но не надоевших пятиклассникам, финалисты показывали чудеса собранности, и троим из четырех даже удалось улучшить свои персональные результаты (благодаря большей громкости произношения, естественной при чтении всему классу). Слушавшие же их одноклассники все больше открывали для себя стихию выразительного чтения: оказывается, одно и то же можно исполнить по-разному и каждое исполнение может быть по-своему интересно. У одного исполнителя эмоциональный акцент оказался на одном, у другого — на другом. Оказывается, произнося один и тот же текст, можно «рисовать» разные картины, отчего смысл текста начинает восприниматься слушателями в чем-то по-другому и интереснее, чем при простом чтении «про себя». Вспомним еще раз о центре внимания учеников на уроке. Педагоги, ориентирующиеся на концертно-солируюший стиль, стремятся занимать этот центр сами. В приведенном фрагменте урока, построенного на деловом стиле общения, в центре внимания оказался не учитель, которому удалось оставаться все время как бы «в тени», а работа самих учеников, их поиск, собственные находки, лучшие результаты. С помощью делового подхода на уроке каждый ученик искал, пробовал, обсуждал работу других, то есть был занят делом, а не персоной учителя. Ребята не только достигли сосредоточенности во время медленного чтения, каждому из присутствующих стал ближе, понятнее, интереснее сам текст «Одиссеи» Гомера, хотя во время приведенного нами фрагмента занятия учитель не рассказывал ни о Гомере, ни об Одиссее. Работая над шестью строчками, напечатанными в учебнике, которые составляют всего-навсего одно предложение (!), пятиклассники заинтересовались этим прославленным текстом и увидели принципиальную доступность знаменитого произведения своему пониманию. Таким образом на уроке была удачно проведена подготовительная работа для домашнего самостоятельного осмысленного чтения текста. После такой подготовки количество учеников, не прочитавших заданный отрывок дома, бывает минимальным, то есть гораздо меньшим, чем после любого крутого распекания или напоминания детям и их родителям, что каждый ученик обязан выполнять домашнее задание. Выше мы отмечали, что уроки концертно-солирующего стиля, безусловно интересны. Но не менее интересны и уроки противоположного стиля — делового. При внимательном рассмотрении оказывается, что интерес учеников, вызванный одним стилем ведения урока, существенно отличается по характеру от интереса, возникающего при другом стиле ведения занятий. При концертно-солирующем стиле интерес учеников можно сравнить с увлеченностью зрительного зала на концерте. При деловом же стиле вызванный в учениках интерес сравним с увлеченностью изобретателя, создающего нечто для себя новое. В одном случае в интересе доминирует начало потребительское, в другом — созидательное. При всех достоинствах первого педагогические следствия второго являются более ценными и желательными. От учителей часто приходится слышать слова о том, что строить все обучение детей на интересе нельзя, так как тогда дети привыкнут делать только то, что интересно, и не смогут просто трудиться, то есть выполнять работу не очень интересную, но необходимую. Когда такое произносит учитель-«бездельник», то мы понимаем, что за этим стоит желание оправдать свою неподготовленность к уроку (из-за чего урок и становится скучным, нудным, выматывающим) и переложить ответственность за обучение на самих детей, на их сознательность. Но подобные слова можно услышать и от учителей-«тружеников». При этом, как правило, не совсем ясно даже им самим, что они конкретно имеют в виду. В результате создается досадная путаница. По нашему мнению, осторожное отношение многих учителей-тружеников к проблеме интересных уроков как раз и связано с некоторым недоверием к концертно-солирующему стилю в педагогике, усиленно пропагандируемому ответственными работниками от просвещения. (Сама эта пропаганда несет функцию позиционного наступления, то есть подчеркивания дистанции между учителями рядовыми, и учителями, избираемыми чиновниками от просвещения на роль образцовых.) Блистательный концертно-солирующий стиль прежде всего пленяет проверяющих, которые присутствуют на уроке не в качестве учеников, а в качестве зрителей. И как зрителям, поведение учителя им очень нравится. По своему впечатлению об учителе они судят и о детях, заочно приписывая им все достоинства, продемонстрированные самим учителем перед классом. Но дети на уроке в основном тоже были зрителями, и если испытали интерес, то тоже зрительский. Однако известно, что увидеть, как кто-то мастерски выполняет кульбит через голову — еще не значит научиться его делать самому. В отличие от некоторых методистов педагоги-труженики не склонны безоговорочно принимать зрительский интерес учеников на уроках-концертах. Потребительский характер такого интереса, относительная бездеятельность зрителей-учеников, направленность на повторение, копирование демонстрируемого образца настораживает наиболее чутких учителей. Но из-за неотработанности соответствующей терминологии в педагогике (в которой пристальное внимание к поведению как учителя, так и ученика всегда провозглашалось, но не разрабатывалось, чему и служит доказательством неотработанность терминологического аппарата) их попытки высказать свое критическое отношение к злоупотреблению на уроке зрительским интересом учеников выливаются в слова, тождественные тем, которыми горе-учителя оправдывают свое безделье! Если же урок вызывает у учеников интерес созидательный, связанный с их собственной поисковой, творческой, производящей активностью, то такого интереса при всей педагогической чуткости, осторожности или подозрительности опасаться не приходится. Чем меньше будет серых, скучных уроков и чем больше будет уроков, вызывающих у детей деловой интерес, тем лучше! Чем больше и качественнее будут трудиться сами педагоги, тем быстрее исчезнет нелепое противопоставление ученического труда ученическому интересу. Да, труд и трудности могут не вызывать интереса, но это не значит, что интерес возникнет при безделии и отсутствии всяких препятствий. При деловом подходе без труда и трудностей интерес не может возникнуть, но для того, чтобы он возник, требуется профессионализм и личное творчество учителя. И тогда его воспитанники в каждом деле будут стараться увидеть интерес, что, безусловно, скажется на стремлении их к качественному выполнению доверенного дела. В заключение отметим, что измерение нашего поведения только по двум параметрам — «инициативность» и «дело—позиция» — еще не охватывает всего многообразия вариантов общения, возникающих как в быту, так и в школе. Читателю еще предстоит знакомство с параметром, связанным с соотношением интересов общающихся, то есть с параметром «дружественность — враждебность». И «разнос», и «лесть», о которых шла речь в этой главе, могут быть как враждебными, так и дружественными. И каждому из этих вариантов соответствует свое специфическое поведение в свой специфический результат воздействия на партнера. То, как человек пользуется инициативой, также зависит от его представлений о совпадении интересов партнера со своими (то есть представлений о дружественности) или их противонаправленности (то есть представлений о враждебности). Знакомство с остальными параметрами будет неизбежно дополнять понимание параметров предыдущих, что поможет читателям использовать их в своей работе более уверенно и результативно. |
Похожие:
 | Учебник для вузов / Ю. Д. Красовский. 3-е изд., перераб и доп. М., 2007. Гл. 18 С. 355-365 ... |  | Учебник для вузов. 2-е изд., перераб и доп. М.: Юнити-дана, 2001.... Крылова Г. Д. Основы сертификации, стандартизации, метрологии: Учебник для вузов. – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Юнити-дана, 2001.... |
| Учебник для вузов. 2-е изд., перераб и доп. М.: Юнити-дана, 2001.... Крылова Г. Д. Основы сертификации, стандартизации, метрологии: Учебник для вузов. – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Юнити-дана, 2001.... | | Тема Предмет и функции философии Алексеев П. В., Панин А. В. Философия: Учебник. – 4-е изд., перераб и доп. – М.: Тк велби. Изд-во Проспект, 2010. – Гл. 1-3 |
| Учебник для вузов / под ред. А. И. Добрынина, Л. С. Тарасевича. 3-е... Экономическая теория: Учебник [для вузов] / Борисов Евгений Филиппович. 3-е изд., перераб и доп. М.: Юрайт, 2004. 399с. Библиогр... | | Theory of translation П 78 теория перевода (с английского языка на русский и с русского языка на английский): Уч на англ яз. – Владивосток: Изд-во Дальневост... |
| Theory of translation П 78 теория перевода (с английского языка на русский и с русского языка на английский): Уч на англ яз. – Владивосток: Изд-во Дальневост... | | Учебник для юридических вузов. 5-е изд., перераб и доп. М.: Юристъ. 256 с Соответствие гос (для федеральных дисциплин) или соответствия требованиям ооп (для региональных и вузовских) – указание на недостаточно... |
| Кафедра общей и клинической психологии Психология и педагогика: учебно-методическое пособие для студентов медицинских и фармацевтических вузов / М. Е. Волчанский, В. В.... | | Учебник для студентов высших медицинских учебных заведений. М.: Изд центр «Академия», 2006 Гигиена: Учебник 2-е изд., перераб и доп. / Под ред акад. Рамн г. И. Румянцева. М.: Гэотар-мед, 2001 |
| Э. А. Арустамов и др. 8-е изд., перераб и доп. М Природные катастрофы [Текст] / Р. Крумменерль; Пер с нем. Е. Ю. Жирновой. М. Ооо тд | | Коммуникативная культура педагога Волков В. А. Универсальные поурочные разработки по физике: 9 класс. 2-е изд., перераб и доп. М.: Вако, 2010. 368 с |
| Содержание №5, 2010 Химия Гигиена: Учебник 2-е изд., перераб и доп. / Под ред акад. Рамн г. И. Румянцева. М.: Гэотар-мед, 2001 | | Социология. Социальные науки ... |
| Интернет-экзамен в сфере профессионального образования Волков В. А. Универсальные поурочные разработки по физике: 9 класс. 2-е изд., перераб и доп. М.: Вако, 2010. 368 с | | Классный час «Справедливость к себе и одноклассникам» Классные часы: 3 класс. – 2-е изд., перераб и доп./ Авт сост. Т. Н. Максимова, Н. Н. Дробинина. – М.: Вако, 2010 |
