1.3.Исследования креативности в психологии творчества.
Психология творчества складывалась на рубеже 19-20 вв. Вначале она изучала все феномены, связанного с созданием нового, оригинального, описывая их. Главным ее методом был анализ биографий и автобиографий выдающихся людей. Были выделены фазы творческого процесса, описаны качества творческой личности, ядром творчества признавалась бессознательная работа.
Еще ранее механизм творчества пытались понять философы, историки много сделавшие для накопления обобщения материала по истории открытий. Интерес к творчеству проявляли представители других научных дисциплин. Не случайно, что среди исследователей были такие известные ученые, как В.М. Бехтерев, А. Пуанкаре, В.И. Вернадский, Б.М. Кедров, П.Л. Капица, Я.А.Пономарев.
Нельзя сказать, что проблематика творчества была обойдена вниманием исследователей. Более века ее разработкой занимаются психологи. В качестве источника творчества Зигмунд Фрейд выделял сублимацию, Альфред Адлер, последователь психоаналитической теории, – компенсацию комплекса недостаточности, Карл Густав Юнг – проявление архетипов коллективного бессознательного, Р.Ассаджоли – стремление к «идеальному Я», А. Маслоу – потребность в самоактуализации, Г.Олпорт – мотивацию личностного роста.
В дальнейшем использование тестов, анкет интервью позволило изучить различные аспекты творчества, появились эмпирические исследования. НТР поставила задачу: повысить творческий потенциал специалистов, что стимулировало исследования в области психологии творчества. Теперь психология творчества находится на новом этапе своего развития. К числу наиболее существенных тенденций в этом плане относится постепенное вытеснение принципа деятельности принципом взаимодействия. На это указывает множество обстоятельств, например выдвижение на первый план исследований диадического и группового творчества. Сюда же следует отнести и вытеснение деятельностного подхода системным.
Другой тенденцией является постепенное объединение когнитивного и личностного аспектов психологии творчества и постепенное утверждение понимания творчества как формы развития. Таким образом, психологи творчества может превратиться в науку о психологическом механизме развития живых систем, построенном на их внутрисистемном взаимодействии.
Психологию творчества составляет система понятий - креативности, творчества, творческих способностей, творческой деятельности, воображения, причем эти понятия часто используются как синонимы.
Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Будучи по своей сущности культурно-историческим явлением, творчество имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью
Творческие способности определяют как составляющую часть таланта, «способность мозга создавать и длительно удерживать в состоянии возбуждения нейронную модель цели, направляющую движение мысли» для такого решения, «когда заранее неизвестен набор правил и операций». (Лук, 1976 ).
Творческая деятельность - активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект, с целью создать что-то принципиально новое, или решить проблемную ситуацию неиспользуемым до этого способом.
Воображение - универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового опыта. Воображение — это способ овладения человеком сферой возможного будущего, придающий его деятельности целеполагающий и проектный характер. Будучи психологической основой творчества, воображение обеспечивает как историческое создание форм культуры, так и освоение их в онтогенезе.
Креативность (от лат. creatio — созидание) - творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания. Креативность рассматривают как важнейший и относительно независимый фактор одаренности, который редко отражается в тестах интеллекта и академических достижений. Напротив, креативность определяется не столько критическим отношением к новому, с точки зрения имеющегося опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям.
Гилфорд выделил основные параметры креативности.(Дружинин 2002)
Способность к обнаружению и постановке проблем
способность к генерерированию большого числа идей
гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи
оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно
способность усовершенствовать объект, добавляя детали
способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу
На основе теории Гилфорд разработал тесты на креативность. Они предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования. Исследования Дж. Гилфорда продолжал Э.П. Торренс. В отличие от Гилфорда, его тесты были предназначены для более широкого круга людей, в том числе и для дошкольников. Легкость оценивается Торренсом как быстрота выполнения текстовых заданий. Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов. Оригинальность оценивается как минимальная частота встречаемости данного ответа в однородной группе.
Основные компоненты творчества.
Компоненты творческих способностей весьма разнообразны. А.Н.Лук относит к ним элементы, связанные с мотивацией, с темпераментом, с умственными способностями (Лук, 1976).
Зоркость мышления. Из потока внешних раздражителей обычно воспринимается лишь то, что укладывается в «координатную сетку» уже полученных знаний и представлений, остальная информация бессознательно отбрасывается. Способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенных установок, данных – есть нечто большее, чем наблюдательность. Это качество мышления чаще всего формируется с помощью словесно-речевой символизации; но не обязательно. Могут использоваться и другие информационные коды.
Способность к свёртыванию мыслительных операций. В процессе мышления нужен последовательный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому. Порой из-за этого не удаётся охватить мысленным взором всю картину целиком, все рассуждения. Однако человек обладает способностью к свёртыванию длинной цепи рассуждений и заменой их одной обобщающей операцией. Экономичное символическое обозначение понятий и отношений между ними – важнейшее условие продуктивного мышления. Вообще ввести новый способ символизации, изящно изложить известный метод – такая работа также носит творческий характер и требует нестандартности мышления.
Способность к переносу. Весьма существенна способность применить навык, приобретённый при решении одной задачи, к решению другой. Это можно определить, как умение отделить специфический аспект проблемы от неспецифического, переносимого в другие области. Поиски аналогий в сферах несвязанных с проблемной – это и есть выработка обобщающей стратегии, необходимое условие переноса навыка или идеи.
Латеральное мышление. Доказано, что широко распределённое внимание повышает шансы на решение проблемы. Боковое мышление – это «подсказка» из далёкой области, которая характерна и для научного мышления. Способность увидеть в случайном, спонтанном образе идею решения проблемы является важным условием творческой деятельности.
Цельность восприятия. Цельность восприятия обозначает способность воспринимать действительность целиком, не дробя её. В процессе творческой работы необходимо умение оторваться от логического рассмотрения фактов, чтобы вписать их в более широкие картины. Без этого не удаётся взглянуть на проблему свежим взглядом, увидеть новое в давно примелькавшемся.
Готовность памяти. Память включает в себя способность запомнить, опознать, воспроизвести немедленно, воспроизвести с отсрочкой. Когда человек ищет решение проблемы, он может рассчитывать лишь на ту информацию, которую в данный момент воспринимает, и на ту, которую сумеет извлечь из памяти. Преимущество при решении получит не тот, у кого эрудиция богаче, а кто быстрее извлечёт из памяти необходимую информацию. Готовность памяти – это способность «выдать» нужную информацию в нужную минуту, и это – одно из важных условий продуктивного мышления.
Гибкость мышления. Гибкость мышления обозначает способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далёкому от первого по содержанию.
Гибкость интеллекта. Существует также гибкость как способность вовремя отказаться от скомпрометированной гипотезы. Если слишком долго упорствовать, исходя из заманчивой, но ложной идеи, будет упущено время. А слишком ранний отказ от гипотезы может привести к тому, что будет упущена возможность решения. Особенно трудно человеку отвергнуть гипотезу, если она придумана самостоятельно, усилиями собственной мысли. Видимо, разуму свойственно рисовать вокруг себя невидимые ограничительные линии. Способность перешагнуть через такие невидимые, но прочные линии и есть гибкость интеллекта.
Сближение понятий. Одним из слагаемых творческой одарённости является лёгкость ассоциирования и отдалённость ассоциируемых понятий. Поиск ассоциаций является составляющим «способности сближать понятия и выводить из них новые и правильные заключения».
Способность к оценочным действиям. Очень важна способность к оценке, к выбору одной из многих альтернатив до её проверки. Оценочные действия проводятся не только по завершении работы, но и многократно по её ходу. Среди критериев оценки нужно назвать логическую непротиворечивость, соответствие ранее накопленному опыту.
Способность к сцеплению. Эту способность можно определить, как умение индивида объединять воспринимаемые раздражители, а также быстро соотносить и связывать новые сведения с прежним личностным опытом. Принципы объединения данных, их сцепления, группировки могут быть самыми разнообразными. Так одним из принципов сцепления воспринимаемых данных служит простота получаемой формы. Простоту в данном случае нужно понимать как субъективное понятие, а именно как что-то привычное для индивида.
Беглость речи. Лёгкость формулирования необходима, чтобы облечь новую идею в слова.
Таким образом, хотя А.Н.Лук указывает на отношение этих элементов непосредственно к творческой деятельности, но, сделав выводы из прочитанной литературы, мы можем разделить указанные выше понятия на компоненты, условия и механизмы творчества. Так можно выделить механизмы творчества:
способность к свёртыванию мыслительных операций,
способность к переносу,
латеральное мышление,
способность к сцеплению,
способность к оценочным действиям,
В качестве компонентов творчества мы будем рассматривать:
зоркость мышления,
Цельность восприятия,
Сближение понятий.
Условиями продуктивной творческой деятельности мы будем считать:
Готовность памяти,
Беглость речи
К показателям творчества можно отнести: продуктивность, гибкость и оригинальность (Шрагина, 1995).
Гилфорд выделил 4 основных качества, присущих креативной личности:
Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей,
ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий
человек почти всегда и везде стремится найти своё собственное,
отличное от других, решение.
Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым
углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять
функциональное применение на практике.
Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие
объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения
стороны.
Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать
разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой,
которая не содержит ориентиров для этих идей.
Вторым показателем творчества является оригинальность, как способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы.
И, наконец, третий показатель – продуктивность. Продуктивность определяет эффективность и результативность деятельности.
Этапы развития творчества. Особенности творческой деятельности подростков.
В разном возрасте исследовательская активность проявляется по-разному. А.Э Симановский (Симановский, 1997) выделяет три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.
Наглядно-действенное мышление. Наглядно-действенное мышление предполагает процесс манипуляции предметом непосредственного исследования. В младенчестве раннем детстве мышление неотделимо от действия; именно тогда и устанавливаются такие умения ребёнка как синтез и анализ. К пяти-шести годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипуляции выступают уже не реальные предметы, а их образы-представления. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета, поэтому мышление ребёнка дошкольника называют наглядно-действенным. Одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество А.Э Симановский и определяет как оригинальность.
Причинное мышление. Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т.д. Наглядно-действенное мышление дошкольника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Сложнее осмыслить причинно-следственную связь. В 8-12 лет практически все дети направляют свою исследовательскую деятельность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этапе выдвижения гипотезы могут показаться глупыми, нереальными и будут отброшены. Подобные самоограничения сужают возможности появления и воплощения новых, оригинальных идей.
Эвристическое мышление. По мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события; в этих случаях причинного мышления оказывается недостаточно. Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12-14 годам, подростки по-другому обследуют проблемную ситуацию. В отличие от детей подростки не задают столь много разнообразных вопросов, касающихся самых разных аспектов ситуации, и сразу концентрируют своё внимание на одной или нескольких гипотезах. Это экономит время, позволяет более углублённо проработать проблемные аспекты. Самая большая психологическая опасность при эвристическом мышлении – это слишком поспешное принятие кажущегося оптимальным варианта решения.
Л.И. Шрагина по-другому распределяет этапы развития творчества детей. Она использует возрастной критерий и соотносит его с исследовательской деятельностью и её направлением в данном возрасте (Шрагина, 1995):
К трём-пяти годам исследовательская активность выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Развитие осуществляется как поиск ответов на собственные вопросы и проблемы, которыми определяется избирательность творческого научения ребёнка.
С этапа 5-6 лет основным структурным компонентом творческого развития ребёнка становится проблемность. Она выражается в поисках несоответствия и противоречий в собственной постановке вопросов и проблем. В 8-12 лет процесс поиска и исследований завершается решением проблем и обнаружением скрытых, явно не заданных элементов и отношений, которые не видны в усвоенных знаниях.
Подростковый возраст можно определить периодом от 10-12 до 16-18 лет. По А.Э.Симановскому этому возрасту соответствует эвристический тип мышления. К периоду младшего подросткового возраста (10-12 лет) ребёнок начинает осознавать, что многие социальные и природные явления вызваны большим количеством разнообразных факторов. Прогнозы развития этих явлений носят вероятностный характер, что свидетельствует об их приблизительной точности и достоверности. У подростка возникает необходимость в предварительной оценке ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия факторов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, правил, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращённым, избирательным.
Таким образом, эвристическое мышление можно определить как мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределённые, проблемные ситуации. Одно из важнейших умений, которые формируются на этапе эвристического мышления, это умение анализировать проблемную ситуацию. На этой стадии анализ ситуации становится систематическим и планомерным. Дети к 12 годам могут научиться, не упуская ни одного фактора, оценивать их роль и значение для осуществления своих замыслов.
Стремление к ощущению своей значимости, к демонстрации своей самостоятельности, к выделению своего «Я» в общении определяет важность для подростка результатов своей деятельности, эту особенность отмечает Н.С.Лейтес: «Для подростков важен результат – возможность разрешить практическую задачу, получить реальный продукт»
Направленность на результат одно из важнейших условий продуктивности и полноценности творческого процесса, как это отмечает Я.А. Пономарёв в своём труде по психологии творчества (Пономарёв, 1976). Стремясь к достижению результата деятельности субъект предвосхищает его. Это определяет развитие творческой способности к предвидению, в основу которой А.Н. Лук полагал такую высшую психическую функцию как творческое воображение (Лук, 1976).
Среди противоречий, которые выделяет И.Ю. Кулагина, возникающих в связи с особенностями развития психики подростка, отметим стремление подростков во всём походить на сверстников и в то же время попытки выделится в группе сверстников (Кулагина, Колюцкий, 2004). Стремление выделится в среде сверстников, заставляет подростка желать признания высокой значимости и ценности результатов своего индивидуального творчества. И иногда, возникающее в процессе обучения противоречие между реально признаваемой значимостью результата и желаемой может привести к завышенной самооценке значимости своих идей. Результатом чего, по заключению Р.С. Немова является желание никому не показывать созданное, не высказывать возникших идей, ни с кем ими не делиться, и оставить их при себе. Р.С. Немов, определяя сущность процесса развития способностей в целом, выдвинул ряд требований к деятельности, развивающей способности, которые и являются условиями их развития. Особо среди таких условий Немов Р.С. выделял творческий характер деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности (Немов, 1995). Это условие для развития творческих способностей выделял и С.А.Левин в своей работе «Воспитание творчества» (Левин, 1993).
Для того чтобы школьники не утратили заинтересованности в деятельности, необходимо помнить о том, что подросток стремится к решению максимально трудных для него задач. Это поможет реализовать второе условие, предъявляемое к развивающей деятельности, выдвинутое Немовым Р.С. (Немов, 1995). Оно заключается в том, что деятельность должна быть максимально трудной, но выполнимой, или, иными словами, деятельность должна находится в зоне потенциального развития подростка. При соблюдении этого условия необходимо от раза к разу при постановке творческих задач увеличивать их сложность, или, как это определяет в своей работе «Литературное творчество ребят» Н.Р. Бершадская, придерживаться «принципа спирали». Реализовать этот принцип возможно лишь при длительной работе с детьми типичного характера, например, при постановке тем сочинений .
Ещё одним важным условием для развития именно творческих способностей В.А. Левин называл развитие именно творческой деятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям. При несоблюдении этих условий, как подчёркивал он, многие качества, необходимые творческой личности – художественный вкус, умение и желание сопереживать, стремление к новому, чувство прекрасного попадают в число избыточных, лишних. Для преодоления этого необходимо развивать обусловленное возрастными особенностями развития личности подростка стремление к общению со сверстниками, направляя его на стремление к общению через результаты творчества (Левин, 1993).
Наилучшей применительно к подростковому возрасту является «особым образом организованная творческая деятельность в процессе общения», которая субъективно, с точки зрения подростка, выглядит как деятельность по практическому достижению общественно значимого результата. Для этого важно, чтобы подростку было что сказать участникам общения, чтобы он действительно выступал информантом, для этого необходимо найти реципиента общения. В нашем случае реципиентом является коллектив класса и педагог, а на школьном уровне это коллектив школы, и т.д. Традиционные же объективные условия возникновения в процессе обучения
творческой деятельности учащихся обеспечиваются при реализации принципа
проблемности в процессе обучения в современной школе.
Широкое применение в практике обучения получили проблемные ситуации,
возникающие в результате побуждения школьников к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия. Применение проблемных ситуаций в учебном процессе дает возможность формировать у учащихся определенную познавательную потребность, но и обеспечивают необходимую направленность мысли на самостоятельное решение возникшей проблемы.
Таким образом, создание проблемных ситуаций в процессе обучения обеспечивает постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности учащихся. Ответ на проблемный вопрос или решение проблемной ситуации требует от ребенка выведения такого знания на основе имеющегося, которым он еще не обладал, т.е. решения творческой задачи.
Подросток применяет свои творческие способности в трёх основных сферах: при освоении учебных предметов, в воспитательной внеурочной школьной и внешкольной работе и в условиях включения в разные формы социальной деятельности, и во всех трёх сферах учебно-воспитательной работы должны быть предусмотрены цели и формы творческой деятельности учащихся.
|
