Обобщение опыта
Ритмика для детей с нарушением зрения как средство
оздоровления и гармонизации личности
Введение.
Глава 1. Ритмика для детей с нарушением зрения как средство оздоровления личности.
1.1.Физиологические особенности организма слабовидящего ребенка.
1.2.Развитие музыкального ритма.
Глава 2. Ритмика как средство гармонизации личности.
2.1. Изучение теоретических сведений.
2.2. Музыкально-ритмические и специальные упражнения.
2.3. Подготовительные упражнения к танцам.
2.4 Развитие ориентировки в пространстве.
2.5. Значение танца для детей с коррекцией зрения.
2.6. Музыкально-ритмические игры
Заключение.
Литература.
Приложение.
Введение
Современные подходы к коррекционной помощи детям с нарушением зрения значительно расширяют роль и значение специального образования как важного средства реабилитации и социальной адаптации.
В связи с этим, проблема выявления и коррекции специфических трудностей адаптации детей к различным видам детской деятельности позволяет разрабатывать наиболее эффективные пути их реабилитации и адаптации. Одна из многочисленных групп - это дети с патологией зрения.
Исследования Л. И. Плаксиной (1982, 1998), Л.В.Рудаковой (1982), Л. С. Сековец (1985), Ю.В.Павлова (1988), Е.В.Селезневой (1996), И. В. Новичковой (1997), Е. Н. Подколзиной (1999) раскрыли многие стороны развития познавательной деятельности, физического воспитания детей с нарушением зрения.
Роль и значение музыкального ритма в развитии школьников с нарушением зрения были доказаны целым рядом исследований. К их числу можно отнести научные труды В. А. Кручинина (1971), А. А. Зеленова (1983), Н. А. Остапенко (1989). В их исследованиях было показано, что зрительная депривация у слабовидящих детей школьного возраста отрицательно сказывается на уровне развития музыкального ритма и музыкально-ритмических движений. Особо следует выделить работу Н. А. Остапенко (1989), в которой была показана коррекционная направленность занятий ритмикой в младших классах школ для слабовидящих детей.
В. А. Кручинин показал значение развития чувства музыкального ритма как средства коррекции недостатков развития движений у слабовидящих детей.
Практика организации музыкально-ритмических занятий требует разработки специальной методики и средств коррекции с учетом психофизических и возрастных особенностей детей с нарушением зрения.
Решение этой задачи на практике предполагает целенаправленное формирование и развитие у детей музыкально-ритмических навыков и умений. Значимость, которых для всей их последующей жизнедеятельности чрезвычайно велика. В частности, навыки, приобретаемые в процессе музыкально-ритмической деятельности, способствуют развитию у детей способности организовывать и направлять свои действия в пространстве в соответствии с определенными временными интервалами, степенью мышечных усилий, действиями других детей. Это позволяет в дальнейшем быстрее усваивать необходимый двигательный ритм любого действия в процессе учебной, игровой и трудовой деятельности, то есть участие слабовидящих в художественной деятельности по существу означает выполнение главного условия социальной интеграции - включения во все основные виды социальной адаптации (В.З.Кантор,1997). Наш век компьютеризации и информации требует от личности большого творчества, поиска, познаний. Именно музыка и движение формируют у ребенка свободу в творческом мышлении, дают возможность импровизировать, отдавая взамен ребенку эмоциональные реакции – радость, удовольствие. Музыка и движение помогают воспитывать детей, дают возможность познать мир. Через музыку и движение у ребенка развивается не только художественный вкус и творческое воображение, но и любовь к жизни, человеку, природе, формируется внутренний духовный мир ребенка. Музыкально-ритмические и танцевальные движения выполняют функцию психической и соматической релаксации, восстанавливают жизненную энергию человека и его самоощущение как индивидуальности. Выдающиеся педагоги Л.С. Выготский и Н.А. Ветлугина считали, что детей следует, как можно раньше побуждать к выполнению творческих заданий. Один из видов музыкальной деятельности, который в большей степени способствует развитию творчества – является музыкальное движение.
Музыкальные движения – это наиболее продуктивный вид музыкальной деятельности с точки зрения формирования у детей музыкального творчества и творческих качеств личности.Неуклонный рост объема знаний, которыми надо овладеть ребенку, высокая суммарная нагрузка предъявляют повышенные требования к его работоспособности, физическому развитию и двигательной подготовленности. Отмечается, что нарушение осанки у слепых и слабовидящих детей встречаются значительно чаще, чем у нормально видящих, значительно выше и число простудных заболеваний. Известно, что одной из причин нарушения осанки является недостаток движений. Недостаточная активность снижает функциональные возможности сердечно-сосудистой и дыхательной систем организма, в результате чего появляется неадекватная реакция на нагрузку, уменьшается объем легких, замедляется развитие двигательных функций. Дети, подростки, в режиме которых большое место занимает двигательная активность, чаще достигают высокого уровня физического развития, обладают высокой умственной и мышечной работоспособностью, а также сопротивляемостью к утомлению и простудным заболеваний. Для предупреждения, ослабления и ликвидации имеющихся отклонений и нарушений в физическом развитии и двигательной подготовленности слабовидящих важную роль играют специально направленные коррекционные занятия, включающие развитие пространственно-временных компонентов моторных действий, координации, точности, ловкости движений.
Глава 1. Ритмика для детей с нарушением зрения как средство оздоровления личности
1.1. Рецепторный аппарат двигательного анализатора, заложен в мышцах, сухожилиях, связках и суставных поверхностях, имеет значение для анализа точной координации движений. Рецепторный аппарат мышц и сухожилий является периферическим звеном двигательного анализатора, центральный отдел которого находится в коре головного мозга. Сокращение мышц являются специфическими раздражителями рецепторов двигательного аппарата. В процессе управления положением тела в пространстве и движения его частей большое значение имеет не только раздражение, возникающие не только в мышцах при их сокращении, в сухожилиях и суставах, но и раздражения, которые возникают в коже, так как каждое движение в большей или меньшей степени сопровождаются ее деформацией.
Двигательные реакции человека являются чрезвычайно разнообразными, что находится в непосредственной связи со сложным строением двигательного анализатора, особенно его коркового отдела. Функция двигательного анализатора значительно корректируется в результате постоянного соучастия других анализаторов (кожного, зрительного и др.). Это соучастие выражено в такой степени, что при различных повреждениях двигательного анализатора функция его может быть частично заменена другими анализаторами. К основным функциональным свойствам мышечной ткани, как и нервной, относится способность при воздействии тех или иных раздражителей приходить в состояние возбуждения. Внешним раздражением процесса возбуждения мышцы является ее сокращение. Центры, координирующие мышечную деятельность, необходимую для сохранения равновесия, связаны со специальными органами, посылающими раздражения в эти центры. У человека эти раздражения поступают из четырех источников. Ведущая роль принадлежит «мышечному чувству». Вторым источником служит возбуждения со стороны кожи стопы. Зрительное восприятие также информирует мозг о положении тела в пространстве. Выпадение источника раздражения резко нарушает равновесие.
Статические ощущения отражают положения тела в пространстве. В основе пространственной ориентировки и сохранения равновесия лежит статическая чувствительность. При изменении позы в рецепторах, расположенных в вестибулярном аппарате внутреннего уха, мышцах, суставах, сухожилиях, коже стоп и глаз, возникает возбуждение – нервные импульсы, которые по проводящим нервным волокнам поступают в головной мозг, где вызывают ощущение статики. Статические ощущения способствуют уравновешиванию положения тела в пространстве, принятию позы при выполнении рабочих операций во время слухового и зрительного пространственных различений. Статическое чувство является индивидуальным и поддается тренировке. У зрячих людей оно особо развито у гимнастов, балерин, акробатов, летчиков, космонавтов и др. Статическое чувство изменяется с возрастом. У детей раннего возраста оно формируется по мере становления позы ребенка и развития общей двигательной чувствительности в результате сенсорного воспитания. Становлению статического чувства способствует развитие зрительной и слуховой чувствительности. Особенно на статическую чувствительность влияет отсутствие зрительного контроля за положением тела, в пространстве у слепых и слабовидящих с малой остротой зрения. Статическое чувство у лиц с нарушением зрения корректируется участием слухового и проприоцептивного анализаторов, мышечной чувствительности рук, ног и рецепции стоп. Большое значение в развитии статического чувства принадлежит движениям головы и шеи. Совместно со зрительным и слуховым анализаторами, вестибулярный аппарат выполняет пространственную ориентировку благодаря движениям шеи и головы, которые позволяют выбрать удобную позу.
Статическая чувствительность может развиваться и повышаться при тренировках. Повышение статической чувствительности у слабовидящих в определенной степени является компенсаторной реакцией на потерю зрения. Вестибулярный аппарат у слабовидящих, получая дополнительную информацию от различных статорецепторов, информирует головной мозг о положении тела в пространстве относительно окружающих предметов и при необходимости усиливает статическую чувствительность. В норме развитие этой функции завершается к 14 годам, у слабовидящих детей она продолжает развиваться до 17 лет. Развитие двигательных качеств у детей находится в прямой зависимости от степени неполноценности зрения. Отклонения в физическом развитии требуют проведения направленной коррекционно-воспитательной работы по их предупреждению и исправлению. Это возможно в условиях социального обучения и воспитания за счет мобилизации и использования резервных возможностей неполноценной зрительной системы, активизации функций двигательного анализатора в процессе занятий физкультурой, спортом, ритмикой и т.п.
1.2. Движения, подчиненные ритму издревле применялись в воспитании детей (Древняя Индия, Китай, Греция). Понятие «музыкально-ритмические движения» тесно связано с таким понятием как музыкальный ритм. Их взаимосвязь в системе музыкально-ритмического воспитания детей объясняется, прежде всего тем, что музыкально-ритмические движения являются основным средством развития чувства музыкального ритма. В связи с этим, нам представляется крайне необходимым рассмотреть понятие музыкального ритма, которое давно привлекает ученых и практиков, разрабатывающих вопросы развития чувства музыкального ритма.
Слово «ритм» греческого происхождения и означает в переводе с греческого (rhytmos) - соразмерность, или мерное течение. Один из образцов узкого понимания музыкального ритма мы находим у Л. А. Мазеля и А. В. Цуккермана (1967). Они определяют музыкальный ритм как организованную последовательность длительностей музыкальных звуков. Наиболее полное определение музыкального ритма в узком его понимании дает Е. В. Назайкинский (1965): « ... ритм представляет собой закономерное распределение во времени ритмических единиц (ритмический рисунок), подчиненное регулярному чередованию опорных переходных долей времени (метр), которое совершенствуется с определенной скоростью (темп)».
Особую ценность представляют исследования К. В. Тарасовой (1977, 1988), которая изучала психологические механизмы формирования чувства музыкального ритма у детей. Отличительной особенностью ее исследования явились следующие факторы: абстрагирование от эмоциональной стороны музыкального ритма; узкое понимание музыкального ритма. При этом, способность к восприятию-воспроизведению музыкально-ритмических компонентов, автор исследования рассматривала как единую сенсорную способность. В результате проведенного исследования, К. В. Тарасова пришла к заключению о том, что сложной структуре музыкального ритма соответствует, возникающая на основе его отражения структурно сложная способность, которая называется чувством музыкального ритма;
Основными сенсорными компонентами этой способности являются:
а) восприятие отношений длительности звуков и пауз, лежащих в основе ритмического рисунка;
б) восприятие отношений акцентированных и неакцентированных звуковых элементов, составляющих основу музыкального метра;
в) восприятие скорости следования спорных звуков, определяющей музыкальный темп.
Причем, каждый из вышеуказанных структурных компонентов музыкального ритма имеет свои системы сенсорно-ритмических эталонов. Наряду с этим, К. В. Тарасова научно обосновала, что чувство ритма формируется прижизненно путем поэтапного усвоения систем сенсорно-ритмических эталонов, которое происходит на основе процесса их двигательного моделирования и дальнейшей интериоризации; свертывания моторных звеньев этого процесса. Обучение, основанное на последовательном усвоении детьми ритмических эталонов, по мнению К. В. Тарасовой, позволят добиваться значительных сдвигов в развитии чувства музыкального ритма у детей. Наряду с вышеизложенными заключениями, автором исследования была обоснована эффективность использования зрительных моделей звуковых ритмических структур на первых этапах процесса обучения, применение которых К. В. Тарасова объясняла необходимостью конкретизации наглядно-зрительных представлений об отдельных музыкально-ритмических компонентах. Исследования К. В. Тарасовой доказали, что "сложная структура чувства ритма формируется в онтогенезе не сразу как целостная система, а покомпонентно".
В психолого-педагогической литературе существует два различных подхода к проблеме формирования и развития чувства музыкального ритма, музыкально-ритмических навыков у детей.
Многие ученые и педагоги считают, что чувство музыкального ритма не поддается воспитанию и развитию (Л. А. Бвренбойм, К. Сишор и др.). Другие (Б. М. Теплое 1946, Н. А. Ветлугина 1978, М. А. Палавандишвили 1973) считают, что воспитание и развитие чувства музыкального ритма задача трудная, но вполне разрешимая, успех которой зависит главным образом от особенностей, используемых педагогических и методических приемов. В науке накоплен достаточный объем знаний, касающихся непосредственно педагогических и методических приемов формирования и развития музыкального ритма у детей с нормой в развитии. Эти исследования представляют для нас особую научно-теоретическую и практическую значимость.
Активная двигательная природа музыкального ритма, в свое время, была прекрасно понята швейцарским музыкантом-педагогом Эмилем-Жаком Далькрозом, который явился создателем и распространителем системы ритмического воспитания во многих странах Западной Европы в начале XX века. Его метод сводился к тому, чтобы, используя специально подобранные тренировочные упражнения, развивать у детей музыкальный слух, память, внимание, ритмическое чувство, пластическую выразительность.
Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкально-ритмического воспитания – в ее гуманном характере. Э.Жак-Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое «чувствование», проникновение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя в движениях.
Глава 2. Ритмика, как средство гармонизации личности
2.1. Ритмика является составной частью физического воспитания детей с нарушением зрения и представляет собой систему физических упражнений, построенную на основе связи движений с музыкой.
Под ритмикой понимают закономерной чередование частей или фраз движений (а также самих движений), строго определенных по длительности исполнения и характеру предлагаемых усилий. Ритмика не только удовлетворяет потребность детей в движении, в увлекательных игровых действиях, но и развивает эмоциональное восприятие музыки. Т.С. Бабаджан обуславливает занятия ритмикой «музыкальным стержнем», движения рассматривает, как выявление эмоций, связанных с музыкальным образом. Развитие чувства ритма является необходимым условием овладения многими видами двигательной деятельности. Человек, обладающий чувством ритма, лучше понимает и усваивает ритмические характеристики движений, которые являются важным компонентом координации движений.
Ритмика предусматривает знакомство с элементами музыкальной грамоты, развитие ориентации в пространстве, «мышечного чувства», формирование художественно-творческих способностей, формирует правильную осанку, воспитывает настойчивость, силу воли, коллективизм. Это очень важно для детей с нарушением зрения, так как этот недостаток отрицательно сказывается, прежде всего, на их процесс восприятия, снижение точности, замедленности, трудности в пространственной ориентировке, неуверенность в себе. Темп работы таких детей отстает от темпа работы учащихся с нормальным зрением, в связи с этим обучение слабовидящих детей осуществляется в особых условиях, способствующих охране зрения, обеспечивающих зрительное восприятие и предотвращение повышения утомляемости. Ритмика – средство эстетического воспитания широкого профиля, ее специфика определяется разносторонним воздействием на человека. Решая те же задачи эстетического и духовного развития и воспитания детей, что и музыка, танец дает возможность физического развития, что становится особенно важным при существующем положении со здоровьем подрастающего поколения. В «век гиподинамии» ритмика является дополнительным резервом двигательной активности детей, источником их здоровья, радости, повышения работоспособности, разрядки умственного и психического напряжения, а, следовательно, одним из условий их успешной подготовки к учебной и трудовой деятельности. Тренировка тончайших двигательных навыков, которая проводится в процессе обучения ритмики, связана с мобилизацией и активным развитием многих физических функций человеческого организма: кровообращения, дыхания, нервно-мышечной деятельности. Понимание физических возможностей своего тела способствует воспитанию уверенности в себе, предотвращает появление различных психологических комплексов. Занятия ритмикой, помогает развивать те стороны личностного потенциала учащихся, на которые содержание других предметов имеют ограниченное влияние: воображение, активное творческое мышление, способность рассматривать явления жизни с различных позиций. Как рекомендует Л.И.Плаксина программа по ритмике для обучающихся с нарушением зрения включает восемь разделов:
Теоретические сведенья
Специальные ритмические упражнения
Упражнения на связь движения с музыкой
Упражнения ритмической гимнастики
Подготовительные упражнения к танцам
Элементы танцев
Танцы
Музыкально-ритмические и речевые игры
На занятиях ритмикой детей знакомят с теоретическим материалом. Он подбирается так, что на притяжении всех лет обучения осуществляется внутренняя преемственность, последовательное усложнение изучаемого материала. Это делает процесс его усвоения более успешным и позволяет заинтересовать детей музыкой и приобщить их к музыкально-ритмическим занятиям. Освоение музыкально-теоретических знаний происходит здесь в процессе восприятия произведения, а его эмоционально-образное содержание непосредственно отражается в движении детей. Иными словами, движения используются как способ активизации музыкального восприятия, развития эмоциональной отзывчивости на музыку. Другой важной чертой ритмики являются движения, отображающие характер музыки (веселый – грустный), темпа (медленно – быстро), ритма, динамики (тихо – громко), структуры музыкального произведения. Занимаясь ритмикой, важно, чтобы центром занятия была музыка.
Б.М.Теплов пишет: «как только они (занятия ритмикой) превращаются в занятия по воспитанию ритмических движений вообще, как только музыка отступает на положение аккомпанемента к движениям, весь смысл, во всяком случае, весь музыкальный смысл, этих занятий исчезает».
Для того чтобы сами дети на занятии не сосредотачивались только на исполнении движений, занятия должны быть тщательно подготовлены педагогом, разучены элементы танцевальных движений. Важно, что бы обучение носило развивающий характер, а не сводилось к «натаскиванию».
2.2. Взаимосвязь музыки и движения как бы перекидывает мост от эмоционально- духовного к конкретно- физическому. Музыкально-ритмические движения помогают ребенку научится владеть своим телом, координировать движения, согласовывая их с движением других детей, учат пространственной ориентировке укрепляют основные виды движений, способствуют освоению танцевальных и гимнастических элементов.
Большую роль в ритмике занимают специальные ритмические упражнения. Из существующего многообразия методических приемов наиболее простым и доступным считается ритмическая ходьба с акцентом на определенный счет, с хлопками, упражнения с движением рук и туловища, проговариванием стихов, пословиц, скороговорок (без музыкального сопровождения). Такие упражнения развивают не только чувство ритма, но и дыхание, дикцию. Можно использовать не только хождение по прямой, но и включать движения по заданному рисунку (диагональ, круг, змейка, середина класса и т.д.). Для всех слабовидящих детей не зависимо от возраста, состояния здоровья и зрения рекомендованы следующие упражнения: построение и перестроения; упражнения на координацию, точность и равновесие; упражнения без зрительного контроля; упражнения на развитие простой и сложной реакции; упражнения на гибкость; ходьба и бег в умеренном темпе.
Упражнения ритмической гимнастики связаны с функциональными возможностями организма детей. В содержании этих занятий включаются преимущественно общеразвивающие и специальные упражнения, направленные на коррекцию двигательных нарушений, развитие двигательных качеств и устранение недостатков физического и функционального развития. С большим интересом дети выполняют движения с предметом (скакалка, погремушки, ленты, мячи и т. д.). Изначально движения предлагает учитель, затем дети стараются фантазировать и сочинять свои элементы, и небольшие этюды, тем самым, развивая воображения, танцевальную память и воплощать полученный ранее полученный опыт.
2.3. Подготовительные упражнения к танцам занимают важное место в уроках ритмики.
В процессе занятий одной из основных целей является постановка спины или формирование правильной осанки. Осанкой принято называть способность человека держать свое тело в различных положениях. Осанка может быть правильной и неправильной. Правильной осанкой называют привычную позу непринужденно стоящего человека, обладающего способностью без лишних активных напряжений держать корпус и голову прямо. У ребенка с правильной осанкой – легкая походка, плечи слегка опущены и отведены назад, грудь вперед, живот подтянут, ноги разогнуты в коленных суставах. Ребенок, не умеющий правильно держать свое тело, стоит и ходит на полусогнутых ногах, ссутулившись, опустив голову и плечи, выпятив живот. Это не только некрасиво, но и вредно. При плохой осанке затрудняется деятельность внутренних органов. Нарушение осанки (сутулость, чрезмерное отклонение позвоночника вперед – лордоз или назад – кифоз, плоская спина) и боковое искривление позвоночника – сколиоз встречаются весьма часто среди детей с нарушением зрения. Самые распространенные нарушения осанки сутулость (опущена спина, плечи сведены кпереди, грудь уплощена, спина круглая, лопатки круговидные). Характерные признаки правильной осанки: прямое положение головы и позвоночника; симметричные лопатки: практически горизонтальная линия ключиц; симметричное положение ягодиц; ровные линии крыльев таза; одинаковая длинна нижних конечностей и правильное положение стоп (внутренние их поверхности соприкасаются от пяток до кончиков пальцев). Правильно подобранные упражнения в процессе занятия ритмикой позволят, в какой то степени исправить недостатки фигуры, помогут учащимся приобрести устойчивость – апломб. Выработка апломба проходит при изучении всех разделов ритмики. «Стержень апломба» - позвоночник. Хорошо поставленная спина – помогает быть всегда подтянутым и с легкостью исполнять все упражнения. Привычка держать корпус подтянутым становится в дальнейшем исполнительским навыком, определяющим творческую дисциплину, как в танце, так и в жизни.
Присутствует на занятиях ритмикой также профилактика плоскостопия. Плоскостопие – это деформация стопы, характеризующая упрощением ее сводов. Различают поперечное и продольное плоскостопие, возможно сочетание обеих форм. Плоскостопие находится в прямой зависимости от массы тела: чем больше масса тела и, следовательно, нагрузка на стопы, тем более выражено продольное плоскостопие. Основные симптомы продольного плоскостопия – боль и быстрое утомление стоп. При слабовыраженном плоскостопии после физических нагрузок появляется в ногах чувство усталости, при надавливании на стопу возникают болезненные ощущения. Походка становится менее пластичной, нередко к вечеру стопа отекает. Плоскостопие относится к тому заболеванию, которое, возникнув, достаточно быстро прогрессирует. Для профилактики плоскостопия большое значение имеют специальные упражнения и приемы: ходьба босиком по неровной поверхности, ходьба на полупальцах, прыжки, подвижные игры.
Важнейшей считается функция рук – пластическое выражение эмоций, смысла исполняемого танца, и та гармоническая форма, которую придают руки всей фигуре. Широкий свободный и выразительный жест во многом зависит от правильного технического и художественного движения рук в позициях. Изучив позиции рук и различные пор де бра, дети не «зажимаются», чувствуют себя свободно и гармонично, исполняя все движения и композиции. Им руки не мешают, а наоборот помогают в исполнении танцев и танцевальных композициях.
2.4. Обучение детей ориентировке в пространстве осуществляется по специально разработанным методикам. Они включают в себя несколько этапов:
- На первом этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их пространственной ориентировке «на себя»;
- На втором этапе – дать детям представления о том, что собственное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве, то есть «от себя», детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохраненных анализаторов, объединять ее в единый образ и применять в практической ориентировке;
- Третий этап – обучение детей моделированию предметно практических построений;
- Четвертый этап – обучение ориентировке в пространстве с помощью схем.
При обучении детей со зрительной патологией пространственной ориентировке необходимо формировать потребность в самостоятельной ориентировке, преодоление страха пространства и неуверенности в своих силах. Обучение способам и приемам ориентировки в микро пространстве (за столом, на листе бумаги, в книге), формирование необходимых специальных упражнений и навыков самостоятельного овладения замкнутым и свободным пространством и ориентировки в нем. При обучении ориентировке на собственном теле используются следующие приемы: зрительно - осязательное обследование ребенком своего тела; рассматривание себя в зеркале; нахождение и называние частей своего тела; соотнесение ребенком частей своего тела с телом другого ребенка; словесное обозначение их пространственного расположения; зрительно - осязательное обследование ребенком куклы: выделение и называние частей ее тела; словесное обозначение их расположения.
Особое внимание уделяется умению детей различать правую и левую стороны «на себе», так как ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой освоения не только своего тела, но и пространства вокруг себя. Для обучения ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчета «от себя» педагог формирует у детей навыки использования зрения в ориентировке, развивает умение выделять различные ориентиры. Основой обучения на этом этапе является соотнесение расположения игрушек и предметов с уже освоенными направлениями собственного тела. Большое внимание уделяется усвоению понятий «близко - далеко», «ближе – дальше». Для развития полисенсорного восприятия пространство необходимо научить детей узнавать по звуковой характеристике различные игрушки, предметы, действия окружающих. Дети упражняются в узнавании предметов с помощью зрения и осязания, а затем определяют их расположение в пространстве с помощью слухового восприятия. Следующим этапом коррекционного обучения является формирование у детей умения создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями. Обучение детей ориентировке в пространстве с использованием схем является следующим, более сложным этапом работы. Проводится оно последовательно по следующим направлениям: обучение ориентировке в пространстве по картинке - плану; знакомство с условными изображениями предметов: формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой; обучение самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства. Приобретенные детьми навыки работы со схемами способствуют развитию их пространственного мышления, что значительно облегчает зрительно - пространственную ориентировку. Представления об окружающем пространстве расширяются. Дети овладевают навыками самостоятельного ориентирования не только в знакомых помещениях (в группе, спальне), но и в незнакомом замкнутом пространстве.
2.5. Ритмика неразрывно связана с танцем, а танец в свою очередь, как и другие виды искусства, развивает эстетический вкус, воспитывает возвышенные чувства, приучает к культуре общения и к танцевальной культуре в частности.
Основными показателями танцевальной культуры, как считает доцент кафедры «хореография» Кемеровской академии искусства Н.И.Бочкарева, являются:
- музыкальность и выразительность
- правдивость и искренность в передаче образа
- благородство манеры исполнения
- осмысленное отношение к танцу как к художественному произведению
- понимание единства формы и содержания танца.
Показателем танцевальной культуры является так же – эмоциональное восприятие танцевального искусства, способность самостоятельно оценивать произведение, а так же наличие у детей нравственной воспитанности, выражающейся в частности, в поведении в коллективе, их трудолюбии, взаимопомощи, доброжелательности.
Когда смотришь на танцующего, то, кажется как легко и просто все исполняется, но за этой легкостью стоит большой и напряженный труд, как ребенка, так и педагога. Однако при работе с детьми с нарушением зрения необходимо учитывать, что некоторые движения эти дети по медицинским показателям выполнять не должны. Им запрещены резкие наклоны корпуса, быстрый и продолжительный бег, движения, требующие большой физической нагрузки, вращения. Поэтому педагогу приходится строить урок таким образом, чтобы исключить «вредные» для здоровья детей элементы.
Воспитание танцевальной культуры на занятие ритмикой начинается с самых первых минут, когда дети организованно входят в класс под музыку, и приветствуют учителя, исполняя поклон. Поклон – это «здравствуйте» на языке хореографии.
Легкость, музыкальность и выразительность как составные части танцевальной культуры в большей степени отрабатываются занятием у станка и на «середине» зала. Без правильного и систематического исполнения движений у станка невозможно научить ребенка танцевальной культуре и эстетической воспитанности. Тренировочные движения не только развивают выворотность, гибкость, силу ног, приучают детей делать движения точно вперед, в сторону и назад, но и исполнять их в определенном темпе и ритме. Каждое движение у станка рассчитано на развитие определенных групп мышц ног, рук и корпуса. Без работы у станка ребенок не может правильностью и четкостью исполнения. Все проработанные движения у станка пригождаются в работе с танцевальными этюдами.
Следующим показателем танцевальной культуры является музыкальность. Танцевальное искусство и ритмика в частности изначально предметы синтетичные, ибо вне музыки они не существует. Музыка и танец дополняют друг-друга, создают слышимый и зримый образы, что особо важно для слабовидящих детей. Любое движение – будь то у станка или на середине зала строится на основе ритма и музыкального материала. Известный балетмейстер Ж.Ж.Новерр в своих письмах о танце отмечает: «Хорошая музыка должна живописать, должна говорить. Отзываясь на нее, танец становиться как бы эхом, послушно повторяющим вслед за ней все то, что она произносит. Эмоциональный настрой, правильность и искренность в передаче танцевального образа – все это воспитывается через правильно подобранный музыкальный материал, который должен соответствовать каждому определенному возрасту.
Развитию музыкальности, способствует проведение в первые годы обучения различных музыкально-танцевальных игр на занятиях. Зачастую игры сопровождаются пением или стихами. Это развивает в ребенке не только музыкальность, но и расширяет их кругозор, память, воображение. Использование на уроках ритмики различных образов, копируя и подражая им, приближает детей к жизни (повадки животных, отличительные особенности мультяшных персонажей и сказочных героев).
Танец – не только исполнение движений под музыку или пение, но и форма общения, причем и партнеров по танцу и всех присутствующих в классе. Поэтому педагог должен знакомить детей и с правилами этикета, как на танцевальной площадке, так и в быту. Умение пригласить партнера на танец, правильное общение во время танца, все это создает благоприятную, дружескую атмосферу на занятии. Изучая танец на уроках ритмики необходимо показать богатство и многообразие этого искусства. Каждый жанр этого искусства представляет собой возможности познания окружающего мира, человека и человеческих отношений.
Основой основ хореографического искусства является классический танец с его веками выверенной методикой подготовки. Классический танец воспитывает навык правильность осанки, гармонично развивая все тело, раскрепощая движение. Включение в занятие элементов классического тренажа способствует воспитанию опорно-двигательного аппарата, уравновешивая право- и левостороннее развитие всех мышц корпуса и конечностей, развитию сложных координаций движений, расширению двигательного диапазона, тренировке дыхательной и сердечно-сосудистой системы, повышая тем самым жизненную активность организма ребенка.
Профилактический и лечебный эффект народного танца основан на единстве пространственно-территориальных и временно-музыкальных закономерностей. Сила воздействия временно-музыкальных закономерностей проявляется в национальном ритме, который в свою очередь является регулятором ритма социально-бытовых движений, ставших основой традиционных лейтмотивов народного танца. В живых образах танца народ показывал, каким бы он хотел видеть человека, какие черты характера достойны подражания, какие образы поведения и взаимоотношений предпочтительны. Образы народной хореографии, изучаемые на занятии, воспитывают собственные этнические связи ребенка, воспитывают этническую толерантность. Анализируя характер движений, пространственное построение танца, его ритмический рисунок, особенности костюма, дети могут пополнить знания по географии, истории, музыкальной культуре, этнографии народа.
Особенно ярко образы поведения, взаимоотношений представляют нам бытовые танцы различных эпох. Каждая историческая эпоха имеет свои бытовые танцы. Стиль бытовой хореографии во многом определяется условиями жизни людей, моралью и этикетом общества. Бытовой танец дает возможность узнать, «примерить на себя» культуру взаимоотношений, правила поведения, нормы морали различных слоев общества той или иной эпохи.
Современные танцы с их стремительными ритмами, необычными сложными положениями тела хорошо тренируют выносливость, вестибулярный аппарат, систему дыхания и сердце. Кроме того, современные танцы наиболее привлекательны для подростков. В настоящее время существует широкий выбор танцевальных направлений (джаз модерн, контактная импровизация, хип-хоп, брейк-данс и др.), некоторые из этих направлений возможны для изучения на занятиях ритмики с детьми с нарушением зрения.
2.6. Самым любимым для детей младшего возраста является раздел ритмики музыкально-ритмические и речевые игры. Они организуют детей, вырабатывают внимание, сообразительность, быстроту реакции, трудолюбие. Если правильно подобраны игры, в которых детям даются творческие задания – подумай, сочини, сымпровизируй, найди, составь, - то они развивают в детях поисковую деятельность, заставляют мыслить, творить и фантазировать. Поэтому на занятиях необходимо поддерживать в них игровое настроение, чтобы ребенок воспринимал занятия как интересную игру-задачу.
Большое внимание целенаправленному развитию чувства музыкального ритма через игру у детей уделял в своей работе немецкий педагог-музыкант Карл Орф (1978), который является создателем системы темброво-
ритмического воспитания на основе звучащих жестов: притопов, шлепков, хлопков, стуков, щелчков. Эти звучащие жесты автор рассматривал не просто в качестве носителей определенных тембров, но и как одно из средств освоения ритма в движении. Это позволило К. Орфу добиться не только желаемого эффекта, но и способствовало развитию координации движений, воспитанию быстрой реакции у детей. Немецкий педагог широко использовал музыкальную игру в качестве одного из основных видов музыкально-ритмических движений. Кроме того, для достижения большего эффекта в развитии тембро-ритмического чувства у дошкольников К. Орф рекомендовал наиболее частое включение речи в этот процесс (а именно, голоса детей) с целью создания различных тембров. В качестве основной формы этого вида занятий он предлагал использовать речевые игры с движением, в которых текст и характер движений воспроизводились в зависимости от ритмического содержания музыкального произведения, или музыкального отрывка.
(Приложение)
|
