Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 0.5 Mb.
|
| Художественная составляющая такого сценария предназначена для: - «погружения» обучаемого в совокупность культурных концептов и текстов, являющихся их носителями в речи; - построения аутентичного текста сценария, который реализуется в параметрах обиходно-разговорной речи, в условиях неофициального обмена мнениями действующих лиц сценария, например, таких как военнослужащий, лицо духовного звания, известный спортсмен, учитель средней школы, писатель, журналист одной из газет, крестьянин и т.д., обменивающихся высказываниями, мнениями, суждениями и т.д. по поводу избранной в рамках учебной программы темы общения; - обеспечения соответствия отбора содержания усваиваемого материала психолого-педагогическим возрастным особенностям обучаемых и их профессиональным интересам. Дидактическая составляющая сценария предназначена для: - формирования у обучаемых различных уровней компетенции общения (языкового и лингвокогнитивного); - обучения «вторичной» языковой личности использованию культурных концептов и являющихся их носителями текстов, созданных в национальной культуре на уровне таланта и одаренности; - преодоления герменевтических трудностей, возникающих в процессе восприятия и интерпретации инофонных культурных концептов различных уровней; - подключения обучаемого к языковой и концептуальной инофонным моделям мира; - усвоения правил социально-типового использования знаков языка/речи и культурных концептов в акте межкультурной коммуникации; - отбора содержания обучения с помощью текстов, являющихся носителями культурных концептов, в том числе когнитивных прагматических, семантических и структурно-эстетических пресуппозиций; - формирования и развития собственно коммуникативного механизма путем формирования в процессе выполнения учебных действий и операций с языковым материалом речевых навыков и умений оперирования информацией (и языковыми средствами), извлекаемой не только из печатных, но и рукописных, а также ауди-тивных текстов. Необходимость апперцептивного формирования в индивидуальной концептуальной системе «вторичной» языковой личности совокупности лингвокультурных корректных откликов на типичные условия акта межкультурного общения, на соблюдение (нарушение) принятых в данной этнокультуре комиссивов, интердиктивов и конвенциональных правил общежития и т.д. вызывает потребность в условиях значительной культурной дистанции в формировании в сценарном обучении культуре иноязычного речевого общения ориентировочной основы деятельности, построенной на информационных процессах. Для этого необходимо, чтобы когнитивная ориентировочная основа деятельности стала достоянием индивида, ведущим аспектом его концептуальной системы. Главным способом присвоения обучаемым (информационной) ориентировочной основы деятельности является действие человека. Формирование у обучаемых такого рода ориентировочной основы деятельности, построенной на информационных процессах управления, на первый план выдвигает задачу подключения обучаемого к ираноязычной концептуальной модели мира. При этом в отличие от критериев управления компьютерно-кибернетическими устройствами управление процессами формирования и присвоения обучаемым (информационной) ориентировочной основы должно характеризоваться тремя важнейшими особенностями: 1) оно призвано следовать важнейшему психолого-педагогическому принципу - принципу развития управляемой системы, 2) оно должно служить целям субъективации самих процессов управления, что позволяет обучаемому как управляемой системе самому становиться системой управляющей и 3) оно, будучи информационным, должно основываться на отношениях сходства, реализующихся в процессе отражения информации о взаимодействующих системах на двух исчерпывающих уровнях -уровне гомоморфизма и уровне изоморфизма (В.А.Штофф и др). Речь в данном случае идет о достижении сходства как объекта лингводидактического исследования, с одной стороны, между реально существующими инофонными предметами и явлениями и применяемыми в учебном процессе их информационными эквивалентами, а с другой - а) между формируемым образом ориентировочной основы деятельности и системой реально совершаемой иноязычной речевой деятельности на уровне гомоморфизма и б) между присваиваемым образцом выполнения речевого действия и совершаемым учебным действием с языковым материалом, изоморфным реально совершаемому в инофонной языковой картине мира (В.Д.Шадриков и др.). Применение гомоморфных отношений в процессе формирования (информационной) ориентировочной основы деятельности применительно к обучению культуре иноязычного речевого общения естественным образом предполагает, с одной стороны, минимизацию явлений, вовлекаемых в сферу познания, а с другой - их типизацию. Процесс минимизации информационных эквивалентов объектов, фреймов, ситуаций и т.д., заключенных в концептуальной инофонной картине мира, реализуется главным образом на основе выделяемых И.И.Халеевой четырех разрядов когнитивных пресуппозиций как конституентов когнитивного сознания «вторичной» языковой личности. К их числу относятся .семантические, прагматические, фреймовые, а также пресуппозиции вертикального контекста. А применительно к ираноязычной этнолингво-культуре значимыми оказываются также и структурно-эстетические пресуппозиции, способствуя тем самым минимизации отбираемых языковых средств и конструируемых с их помощью культурных концептов. Типичный же социокультурный характер стоящих за языковыми единицами знаний, вызываемых ими образов, ассоциаций, представлений и когнитивных структур знания, принадлежащих каждому отдельному носителю изучаемой этно-лингвокультуры и всем членам языкового сообщества вместе взятым, детерминирован их потенциальной принадлежностью через фоновый, социокультурный компонент слова, прецедент и единство уклада жизни всем и каждому в отдельности. Отобранная таким образом некоторая совокупность языковых единиц как носителей культурных концептов, положенная в основу (информационной) ориентировочной основы деятельности (и сценарного учебника, словаря-тезауруса-I и П), с точки зрения концептуального анализа предстанет как некая гносеологическая минимизированная (в смысле - отобранная) и типизированная модель (индивидуальный словарь-тезаурус), обладающая гомоморфным сходством с инофонной картиной мира. С этой точки зрения (информационная) ориентировочная основа деятельности является важнейшей образующей индивидуальной концептуальной системы, «вторичной» языковой личности, обеспечивающей интерпретацию и осмысление ею языковых выражений в зависимости от контекста их употребления. Основу такого рода индивидуального словаря-тезауруса, формируемого в контексте инновационных педагогических технологий, образуют главным образом номинативные единицы языка, обладающие социокультурным (фоновым) компонентом и способные вызывать в сознании носителя языка/культуры устойчивые социо-культурные ассоциации. К числу такого рода номинативных единиц языка относятся слова, высказывания и тексты, а также единицы языка, свидетельствующие об антропоморфном освоении окружающего мира инофонной языковой личностью. Достижение информационного сходства тех или иных элементов анализа возможно и на изоморфном уровне. Таким структурным элементом анализа применительно к задаче формирования ориентировочной основы деятельности при обучении культуре иноязычного речевого общения является действие с языковым материалом, осуществляемое в соответствии с образцом его выполнения, - правильно совершаемое действие всегда способно достичь цели и постоянно ориентировано на критерий нормы, способствуя формированию языкового уровня компетенции общения «вторичной» языковой личности. В плане субъектогенеза особую роль призвана сыграть категория цели, соотносимая с коммуникативно-деятельностным актом, который совершается применительно к двоякого рода ситуациям -предметным и речевым. Первые однозначно ориентированы на достижение и соблюдение всевозможных языковых норм в индивидуальном использовании знаков языка/речи и формируют главным образом языковой уровень компетенции общения, тогда как вторые ориентированы на соблюдение речеповеденческих норм в инофонной культуре, формируют лингвокогнитивный уровень компетенции общения и коррелированы с тезаурусным уровнем сознания языковой личности. В целом обучение культуре иноязычного речевого общения применительно к ираноязычной культуре должно быть направлено на формирование различных уровней компетенции общения, отбора содержания обучения на основе культурных (часто архетипических) концептов и языковых средств - текстов, созданных на уровне таланта и одаренности и предназначенных для развития у обучаемого способности и готовности реализовать акт иноязычного речевого общения в характерных для изучаемой этнолингвокультуры речевых ситуациях как «общение культурой» на уровне субъекта речи. Сформированная в учебном процессе способность к «общению культурой» на уровне субъекта речи может найти наиболее полное свое воплощение в осознанной готовности к реализации на лингвокогнитивном уровне компетенции общения в акте межкультурного общения следующих наиболее репрезентативных в этом плане приемов и способов, так или иначе образующих своеобразную технику искусства общения культурой: 1) осознанное замыкание в акте межкультурного общения цепочки ассоциативных операций за счет как бы «достраивания» речи собеседника про себя устойчивыми социальными ассоциатами (типа «яблоко от яблони», «сапожник без сапог» и т.д.), 2) уместное использование в контексте речи образцов словесного искусства, выступающих носителями культурных концептов и опирающихся на владение субъектом речи когнитивными, в том числе и структурно-эстетическими, а также семантическими и прагматическими пресуппозициями, 3) корректное отображение в знаках языка/речи на лингвокогнитивном уровне предметов и объектов инофонной действительности и вызываемых ими образов и представлений, реализуемое при опоре на механизм двойного кодирования информации человеком, 4) установление на лингвокогнитивном уровне адекватных реальным связей и взаимозависимостей явлений и предметов инофонной культуры через связь знаков языка/речи, 5) дифференциация на лингвокогнитивном и мотива-ционном уровнях допустимых в иноязычном общении манифестаций индивидуальных интенций и конкретизирующих их коммуникативных намерений через знание когнитивных прагматических, семантических и других пресуппозиций. Анализ складывающейся в акте межкультурного общения знаковой ситуации показал, что рассмотрение этого феномена в интересах лингводидактики не может быть ограничено рамками знаковой билатеральности, реализующейся в основном в категориях формы и содержания (материального носителя и значения), а предполагает также обращение к субъекту речи как участнику акта межкультурной коммуникации и носителю референциальных отношений, давая в качестве анализа триаду: язык - мысль - речь. В целом пространство знаковой ситуации формируется и структурируется в межкультурной коммуникации совокупностью знаков языка/ речи, выступающих носителями концептов, принадлежащих субъектам двух культур. Названная совокупность знаков включает: 1) знаки логико-понятийного уровня, функционирующие в актах номинации, предикации и коммуникации, 2) двусторонние знаки языка: слова, предложения и тексты, чаще всего обладающие связанным значением и выступающие носителями культурных концептов различных уровней, а также 3) билатеральные знаки языка, обладающие социокультурным (фоновым) компонентом, благодаря которому создается необходимый для интеркультурной коммуникации совместный этнолингвокогнитивный фон общения. Знаковая ситуация (И.С.Нарский, Н.А.Слюсарева, А.Шафф и др.) как функциональный динамичный лингвокогнитивный феномен, сопряженный с процессом речепорождения, коррелированного с языковым и когнитивным, а также и мотивационным уровнями сознания языковой личности, объединяет в едином межсубъектном пространстве четыре группы знаков и конструируемые с их помощью когнитивные структуры знания, образующие объекты усвоения «вторичной» языковой личностью: первая группа - а) знаменательные слова, особенно слова, обозначающие национальные реалии, обладающие фоновым, социокультурным компонентом и используемые обычно в номинативной функции, и б) предложения (словосочетания) и тексты, главным образом прецедентного характера, как носители фонового, пресуппозиционного знания, обладающие в силу связанности значения .свойством воспроизводимости в речи в качестве целостных единиц обозначения ситуаций, положений, отношений и т.п. и содержащихся в них культурных концептов; вторая группа содержит грамматические единицы (формы и структуры), обладающие абстрактным языковым значением, в которых объективируются как правила применения в речи слов, так и правила построения предложений, связанные через понятие грамматической психоглоссы (как единицы языкового сознания) с совокупностью знаний о структурно-системной организации языка; третья группа включает единицы фонетико-интонационного уровня языка - интонемы, синтагмы, слова, морфемы, фонемы и их конкретные речевые реализации, обладающие высокой коммуникативной ценностью и несущие эксплицитно выраженную информацию о субъекте речи как представителе иной культуры, четвертая группа образована так называемыми антропными знаками (знаками языковой личности), включающими акты номинации, акты предикации, а также акты коммуникации. Как показывает современный лингводидактический анализ компонентов содержания обучения (Б.А.Лапидус, И.И.Халеева и др.), текст входит в содержание обучения, но, что очень важно, он входит в содержание обучения прежде всего как продукт текстовой деятельности человека, как знак способности человека привести в действие статичную иерархию языковых единиц и отобразить в коде языковых знаков видение мира и его интерпретацию посредством индивидуальных концептуальных систем. Производство текста является знаком лингвокогнитивной компетенции языковой личности, свидетельством способности человека подняться над статичной иерархией языковых единиц и сочетать знаки языка в контексте индивидуальной концептуальной системы свойственным только субъекту речи способом, выходя, таким образом, на уровень концептуальной модели мира. Тем самым в текстовой деятельности формируется механизм речедеятельностного развития тезаурусного уровня сознания «вторичной» языковой личности обучаемого, особенно в условиях обучения культуре иноязычного речевого общения, взятого как системно организованный объект. Системно организованный объект типа «обучение культуре иноязычного речевого общения» в общем плане относится к числу социально-педагогических, функционально-деятельностных и информационно-коммуникативных систем и включает в свой состав следующие подсистемы: 1) обучение, 2) культуру иноязычного речевого общения, 3) иностранный язык и 4) речь, 5) общение, в свою очередь, представляющие собой системно организованные объекты. С позиции общей теории систем данный системно организованный объект является открытой, динамичной, вероятностной, целенаправленной, адаптивной и саморегулирующейся системой. Отличительной особенностью рассматриваемой системы обучения является ее разносубстратность, обусловленная тем обстоятельством, что эта система включает в свой состав различные по субстрату подсистемы. Так, субстрат языковой системы образуют ней-родинамические системы мозга, субстрат системы речи - материальные (звуковые, графические) носители значений, а подсистемы (деятельности общения) - речемыслительные действия и операции. Во всех трех случаях система обучения имеет своей целью создание на нейропсихофизиологическом субстрате устойчиво воспроизводимых в индивидуальном опыте «следов», структур и моделей, обладающих (гомоморфным/изоморфным) сходством с реальными прототипами, представленными в инофонной действительности. Разносубстратность системы рассматривается как внутрисистемное специфическое противоречие духовно-деятельностного. и предметно-знакового начал, формирующее в качестве системообра-зующего фактора источник ее деятелъностного саморазвития и саморегуляции. Это противоречие каждый раз преодолевается в акте деятельностного межсубъектного дидактического взаимодействия. В составе рассматриваемой системы системообразующей является |
