Государственное учреждение образования «Средняя школа №2 г.Калинковичи»
Текст как лингводидактическая единица. Комплексный анализ текста, методы, формы, формирующие языковую, коммуникативную и лингвистическую компетенции.
Учитель русского языка и литературы
Студеникина С.А.
2013
Современная лингводидактика делает акцент на изучение языка в контексте с человеком, его сознанием, мышлением, духовной и практической деятельностью. В этой связи возрастает научный интерес к художественным текстам, которые позволяют взглянуть на язык с точки зрения отражения в нём культурных ценностей народа. Более того, работу по анализу текста можно рассматривать как один из способов познания мира, национальной культуры. Трудности, связанные с выработкой определённой методики работы с художественным текстом, являются объективными и объясняются многоаспектной природой этого сложного (лингвистического, психологического, социального, культурологического) феномена. Вопрос о видах и способах лингвистического анализа текста является традиционным для научных исследований и до сих пор остаётся предметом острых научных дискуссий.
Как основополагающие в развитии языковой личности в исследованиях А.М. Пешковского, В.В. Виноградова, Б.А. Ларина, Н.М. Шанского и других учёных рассматриваются лингвоэстетический и филологический анализы текстов. Лингвоэстетический анализ нацеливает учащихся на характеристику языковых средств и наблюдений над их функциями в художественном тексте, а филологический анализ предполагает обобщение лингвистического и литературоведческого аспектов анализа текста, поскольку и тот и другой обращается к образному строю текста и его динамике. При лингвоэстетическом анализе художественного текста важна функциональная сторона языковых единиц, поэтому формальный анализ необходимо дополнять смысловым анализом – лингвосмысловым анализом текста.
В современной лингводидактике также представлены такие направления анализа текста, как стилистическое декодирование (И.В. Арнольд), в рамках которого учащиеся знакомятся с критериями анализа текста и по ним сами раскрывают (декодируют) содержание произведения и семиотический анализ (Ю.М. Лотман) – когда основное внимание уделяется внутренней организации текста. С.И. Львова предлагает систему работы по многоаспектному лингвостилистическому анализу художественного текста, выделяя следующие этапы работы с текстом: а) этап первичного восприятия текста Герменевтический подход при анализе художественного текста рассматривается в работах А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, Г.И. Богина, Г.Г. Граник, Н.С. Болотновой и др. Анализ текста с использованием интерпретации помогает понять смысл произведения, увидеть как языковые средства «работают» на образ. На необходимость специального обучения учащихся интерпретационной деятельности, и в частности освоения различных методик лингвистического анализа текста не раз обращала внимание в своих работах Н.С. Болотнова. Е.С. Антонова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев предлагают коммуникативно-деятельностный подхо д к анализу художественного текста.
Суть данного подхода состоит в обучении школьников языку как средству общения и речи, как способу обще ния в процессе речевой деятельности, что предусматривает усвоение учебной информации путём творческого общения участников учебного процесса, актив ную самостоятельную работу учащихся по приобретению новых знаний в процессе учеб ной и речевой деятельности. Речевое общение представляет собой непрерывную цепь высказываний, каждое из которых является ответом на предыдущее и предполагает последующее. Понимание чревато ответом, а ответ ориентирован на понимание.
Обучение русскому языку должно способствовать формированию умений оценивать, выбирать и использовать языковые средства в собственной речи в соответствии с целями, задачами и условиями общения. Именно коммуникативная методика, по мнению Е.И. Пассова, адекватна такой цели, как обучение общению, а коммуникативное направление обогатилось новыми исследованиями, которые должны стать достоянием учителя-практика/Культурно-исторический подход также является важным принципом работы над художественным текстом. Суть данного подхода состоит в формировании у школьников представления о языке как о развивающемся явлении, отразившем в себе историю и культуру народа. Включение в школьный курс русского языка культуроведческого компонента позволяет рассмотреть особенности употребления языковых средств в тексте.В методической науке активно разрабатывается культуроведческий подход к обучению русскому языку, с которым связывается изучение русского языка на широком культуроведческом фоне. Эта идея реализуется в трудах Н.М. Шанского, Е.А. Быстровой, М.Р. Львова, Т.К. Донской, А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой, С.И. Львовой, Л.И. Новиковой, Н.Б. Карашевой, З.К. Сабитовой, Г.А. Кажигалиевой и др.
Принцип коммуникативной целесообразности – основной принцип организации работы над художественным текстом на уроках русского языка .
Принцип учёта наличия языковых средств, отражающих реалии казахстанской действительности .
Принцип учёта информации о миропредставлении разных народов.
Принцип учёта изобразительно-выразительных средств языка, характеризующих ключевые слова по теме общения.
Природа эстетики художественного текста заключается в том, что высшая эстетическая ценность – языковая красота – создаётся в ней осознанно, достигается умением автора создавать эстетическую ценность в речевой форме. Огромное количество ярких, образных выражений, способных восхищать меткостью, оригинальностью, до сих пор остаются неизвестны школьникам, поэтому нужно добиваться понимания их смысла и уместного использования в речи в различных ситуациях общения.
Принцип учёта наличия экстралингвистических условий, являющихся основой потенциального содержательного диалога.
Принцип учёта смысловых типов монологической речи (описание, повествование, рассуждение) и их разных комбинаций. Чтобы помочь учащимся овладеть всеми этими умениями, учителю необходимо прежде самому вооружиться технологией формирования главного читательского умения – умения анализировать, интерпретировать, рецензировать художественное произведение. К сожалению, мастерство анализа учитель-словесник, как правило, приобретает самостоятельно в процессе практической деятельности «методом проб и ошибок». При этом типичный недостаток школьного анализа состоит в том, что зачастую анализ формы художественного произведения осуществляется в отрыве от анализа его идейно-тематического содержания и сводится к перечислению отдельных изобразительно-выразительных средств художественной речи. Другая крайность состоит в том, что учителя основное внимание уделяют сюжету, социальному содержанию произведений и очень мало – работе над словом и его эстетической функции.
Текст в обучении русскому языку выступает и как объект изучения,
и как инструмент преподавания. Учитель обращается к тексту на уроках изучения лексики и грамматики, на уроках развития речи, риторики, стилистики. Реализация культуроведческого аспекта преподавания русского языка также невозможна без обращения к текстам соответствующего содержания.
Составители учебников и учебных пособий для средней школы все большее внимание уделяют работе с текстом на уроках русского языка,
в учебниках нового поколения большинство упражнений дается на материале связных текстов. Расширяется репертуар используемых текстов. До недавнего времени в учебнике русского языка можно было встретить речевой материал трех видов: а) отрывки из классических художественных произведений, б) народные пословицы и в) искусственные, безликие предложения, специально составленные авторами в дидактических целях.
Несмотря на большой выбор текстов в учебной и методической литературе, творчески работающий учитель стремится разнообразить привлекаемый материал — он предлагает для анализа тексты краеведческой тематики, новинки художественной литературы, научно-популярные произведения, газетные и журнальные публикации на злобу дня, образцы устных текстов (рекламные ролики, аудио- и видеозаписи публичных выступлений, фрагментов телевизионных ток-шоу).
Все это позволяет сделать уроки интереснее, усилить их практическую направленность и связь обучения с жизнью. Однако на учителя в этом случае ложится ответственность за качественный выбор речевого материала. В полной мере отвечают комплексным образовательным задачам тексты, в которых представлен не только материал, соответствующий теме урока, но и трудные случаи орфографии и пунктуации, интересные с дидактической точки зрения факты грамматики, стилистики и т. п.
Лингводидактический анализ текста — это прием профессиональной деятельности, который у опытного педагога доведен практически до автоматизма: читая новую книгу, просматривая телепередачу и т. п., учитель-словесник легко фиксирует факты речи, которые могут быть использованы на уроках русского языка.
Свободное владение русским языком наряду с родным является необходимостью каждого человека .Текст служит источником содержательной и смысловой информации, которая показывает и функционирование изучаемых единиц, что позволяет организовать обучение правильному оформлению мысли в смысловом, структурном и лексико-грамматических аспектах.
На основе текста можно организовать работу следующим образом: сначала проводится работа над его содержанием, что предполагает в первую очередь использование готовых конструкций текста и его структуры, а затем и над построением собственных высказываний по проблемам, которые ставятся и раскрываются в тексте.
Актуальность темы: Развитие связной речи – одна из главных задач уроков русского языка. Школьная программа основными видами работ по развитию называет изложение и сочинение. Однако не все ученики понимают, осмысливают, запоминают и воспроизводят текст. Чтобы понимать и полноценно воспроизводить текст, ученик должен достаточно свободно осуществлять элементарные мыслительные операции анализа и синтеза, контролировать собственные способы мышления и уметь сосредотачиваться на выполнении конкретного задания. Это умеют далеко не все школьники даже в старших классах, и именно систематическая работа над комплексным анализом текста поможет им понимать, осмысливать, воспроизводить художественный текст. Текст дает возможность не только для развития связной речи учащихся национальной школы, но и способствует расширению их кругозора и эрудиции.
Текст как основа развития речи.
В настоящее время текст получает признание как одна из важнейших лингвистических категорий, поскольку языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах различного типа и назначения.
Коммуникативная направленность обучения русскому языку привлекла внимание к тексту именно как к самостоятельному объекту изучения с целью постижения законов текстообразования. Текст приобрел статус основной коммуникативной единицы, а умение создавать его выдвигается как конечная цель обучения.
В методической литературе справедливо отмечается, что в школе недостаточно учат технической стороне создания текста. Обычно школьники составляют текст без всякого знания теории, стихийно постигая закономерности его построения. Однако в основе всех текстов лежат универсальные правила их построения. С этими правилами и необходимо знакомить учащихся, начиная с начального этапа обучения. Обучение лингвистике текста должно быть систематическим и целенаправленным. Это необходимо для того, чтобы исключить ситуацию, когда ученик на протяжении всей своей учебной деятельности интуитивно отыскивает и усваивает правила построения текста.
В лингвистической и методической литературе можно встретить различные толкования понятия текст. Термин текст обозначает два различных объекта. С одной стороны, текст – это любое законченное по смыслу высказывание, состоящее из нескольких, обычно пяти- шести, предложений, с другой, текстом может быть как литературное произведение – роман, повесть, рассказ, сказание, былина, басня, поэма и т. д., так и произведение в любой форме, фиксирующее коммуникативное поведение – заявление, репортаж, ходатайство, жалоба, иск и т. д. Поэтому любой текст, а также его разновидность представляет собой единство смыслового содержания и языковой формы. В нем реализуется определенная последовательность языковых значений, содержится конкретная информация.
Проанализировав различные толкования текста, можно согласиться с определением профессора М.Р.Львовым: «Текст – это продукт, результат речевой деятельности в устной или письменной форме. Он по объему больше одного предложения. Текст – синоним термина высказывание. Он обладает единством темы и замысла, относительной законченностью, внутренней структурой, синтаксической (на уровне ССЦ и предложений), композиционной и логической. В нем реализуются функциональные возможности языка, закономерности его синтаксиса, лексики и стилистики. Текст всегда характеризуется отнесенностью к тому или иному стилю – научному, публицистическому, разговорно-бытовому и пр.
В научно-методической литературе выделены и описаны следующие признаки текста: связность, цельность, информативность, развернутость, логичность, подготовленность (в письменной форме), завершенность, модальность и ситуативность.К сожалению, в школьной практике упускаются такие важные моменты, как совершенствование написанного и редактирование.
Как известно, тексту присущи тема и основная мысль. Оба эти понятия ограничивают текст и наделяют его завершенностью. Они не только являются сигналами, направляющими внимание читателя на перспективное изложение мысли, но и ставят рамки такому изложению.
Понять текст, осмыслить его – значит ответить на вопросы, зачем, почему, с какой целью он создан, для чего автор предпринял попытку его создания, а не просто усвоить его содержание. Исходя из этого, любой текст обладает модальностью. Модальность – понятие сложное и многоплановое. Содержание предложения может соответствовать реальной действительности или не соответствовать ей, из чего следует противопоставление двух основных модальных значений – реальной и ирреальной. Главным средством выражения модальности является категория наклонения: изъявительного, условно-желательного и побудительного, которая тесно связана с предикативным ядром предложения. С помощью текстов осуществляется речевая коммуникация, поэтому у учащихся должно быть сформировано умение создавать и воспринимать тексты в процессе речевой коммуникации. И это умение Н.И.Жинкин называет «неотъемлемым свойством человеческого интеллекта и его потребностью». Этот важный вывод убеждает нас в том, что текст должен стать основной коммуникативной единицей обучения русскому языку
Средства организации связного текста.
Все средства организации связного текста можно разделить на три группы: лексические, морфологические и синтаксические. Наиболее распространенными среди них являются лексические средства. К ним относятся лексический и однокоренной повтор, синонимическая и антонимическая замена. Лексический повтор реализуется в повторении одного и того же слова на протяжении всего текста. При повторении в потоке связной речи употребляется в следующем предложении не любое произвольно взято слово, а только то, которое несет в себе определенную смысловую нагрузку и выделяется при этом логическим ударением. Проиллюстрируем это на примере следующего текста.
Быть может, это весна моя последняя. Да, конечно, каждый молодой и старый, встречая весну, должен думать, что, может быть, это его последняя весна и больше он к ней никогда не вернется. От этой мысли радость весны усиливается в сто раз, и каждая мелочь, зяблик какой-нибудь, даже слово, откуда-то прилетевшее, являются со своими собственными лицами, со своим особенным заявлением на право существования и участия и для них тоже в последней весне.
Данный отрывок из рассказа «Последняя весна» М. Пришвина состоит из трех предложений. Связь между этими предложениями осуществляется при помощи повтора слова весна. Оно встречается в этом небольшом отрывке пять раз. Предложения данного текста выстраиваются в линейную последовательность, то есть соединены цепной связью. Это можно изобразить следующим образом:
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
Весна
|
весну
|
весна
|
весны
|
весне
|
Синонимическая замена нередко встречается в качестве межфразовой связи в текстах различных типов и стилей.
Синтаксические средства связи текстуальной связи. К синтаксическим средствам связи в тексте относятся вводные слова, порядок слов в предложении, однотипные предложения.
Анализ художественного произведения.
Видов анализа текста много: лингвистический, лексический, стилистический, литературный. В последний входят анализ лирического произведения и анализ прозаического произведения. Кроме целостного анализа, можно выделить и такие виды анализа как анализ отдельного эпизода, характеристика героя, групповая характеристика героев, сравнительная характеристика двух героев, двух произведений, анализ художественной детали (портретной, пейзажной и т.д.) 3
Всем этим видам анализа школьников нужно учить. Но при этом не следует забывать о том, что задача анализа не в том . чтобы разобрать литературное произведение по частям и в частностях, а в том. Чтобы он способствовал углубленному прочтению художественного текста. Он не должен быть бессмысленным. Глубокая осмысленность – вот первое и главное требование к анализу и непременное его условие. Таким образом, анализ всегда должен предполагать цель. Целенаправленность анализа – это присутствие в нем сквозной идеи. С какой целью? Зачем? Для чего? – эти вопросы (пусть мысленно . только про себя) учитель всегда должен задавать себе при проведении анализа.
Допустим, на уроке мы даем учащимся задание: найдите в рассказе завязку, кульминацию, развязку. Ребята находят эти элементы. Для чего учитель это задание? Какую цель он преследовал? Если это урок, где впервые вводится понятие «композиция» и его цель – дать понятие о композиции рассказа, научить находить элементы композиции-, то такое задание оправдано. Если же учитель дал это задание с целью просто выделить композиционные элементы, то задание уже будет бессмысленным, формальным. Другое дело, если учитель дал такое задание (например, найти завязку драмы «Гроза» Островского), а потом попросил сравнить с завязкой «Ревизора» Гоголя. Завязка в «Ревизоре» видна отчетливо, резко выражена, а завязку в «Грозе» определить трудно. Почему? (Действительно, где завязка: когда уезжает Тихон? Когда в начале пьесы Кулигин говорит о жестоких нравах? Когда появляется Кабанова?) Определить завязку в «Грозе» трудно- так обычно бывает, когда писатель обращает большое внимание не на события, не на характер действия, а на конфликт, на характер персонажей, потому что именно они помогают понять идею пьесы. Четкая же завязка бывает там, где есть четкая линия действия, где именно действие является структурно-организующим началом произведения. Затем можно предложить найти завязку в «Горе от ума» и также сделать выводы. Почему так построено произведение? Как композиция помогает понять замысел, идею писателя – вот что должны понять ребята, работая над композицией произведения.Подчинять анализ цели – это значит через анализ формальных элементов произведения вести к пониманию его содержания, смысла. Важно, чтобы эти цели относились к существу дела, вели в глубину во внутренний мир художника. Важно через анализ раскрыть то, что без него осталось бы незамеченным.
Если на уроке проводится анализ собственно стиля, языка произведения, то тут нельзя ограничиваться только нахождением метафор, эпитетов, олицетворений и т.д. Нужно обращать внимание, какую роль они играют в тексте, каковы особенности этих средств у данного писателя, каковы особенности их употребления.
Покажем это на примере стихотворения в прозе И.С.Тургенева «Собака». В этом тексте встречаются метафоры «трепетный огонек», «махнет своим широким холодным крылом». Главное здесь обратить внимание на внутреннее содержание метафоры, раскрыть образ, его смысловое значение. Жизнь – трепетный огонек и смерть – огромная хищная птица – эти метафорически показанные образы подчеркивают мысль автора о незначительности каждой отдельно взятой жизни перед лицом смерти. Потому- то так близки, тождественны и собака, и человек, потому-то «жизнь пуглива жмется одна к другой». Всякая метафора – это, по словам Аристотеля, «сокращенное сравнение» и отчасти скрытое сравнение. Именно поэтому она требует от читателя дополнительной работы мысли и воображения. Метафора – это «загадка», которую надо разгадать, это образ, который должен быть обнаружен. Путь ее разгадки у каждого будет свой, в зависимости от текста, работы воображения. Так, некоторые образы, возникшие при чтении, можно представить зрительно, в виде картины. Это поможет вникнуть в смысл образного слова.
Должны справиться с анализом лирического произведения (учить же этому следует с младших классов), в 11 классе Анализ на практике в школе может проступать в самых различных формах. Учить анализу нужно с учетом возрастных и психологических особенностей учащихся. Так, в 5 классе ребята учатся делать анализ эпизода, в 10 классе – уметь писать рецензию и работу исследовательского характера. Хорошо иметь перед собой составленный в виде таблицы перечень тех умений, которые должны выработаться у учащихся по классам. В ней четко должно быть отмечено, какие литературные термины должны быть усвоены учащимися 5-11 классов, какие виды работ они должны уметь делать, в какой форме следует эти умения проверить, а также периодичность проверок усвоения терминов учащимися. Таким образом. Мы можем отследить собственную работу, увидеть недостатки, чтобы устранить их.
Продолжая разговор о видах анализа, остановимся на видах письменных работ, предполагающих анализ: Школьное сочинение по литературному произведению. Как нелегко ученикам писать сочинения, знают все учителя. Это и неумение писать вступление, заключение, неправильный выбор фактического материала для раскрытия темы, стилистические ошибки и т.д. Поэтому эту работу учитель должен проводить постоянно и целенаправленно.
При планировании урока надо обязательно предусматривать, что из теории литературы, как, на каком этапе урока, в какой форме можно было бы органически включить в ткань урока тот или иной литературный термин, понятие. Нужно так строить последующие уроки, чтобы термин как литературное понятие закреплялся в сознании, актуализировался и проявлялся в их речи. Способов внедрения много.Например: в 5 классе ребята знакомятся с жанром «басня». Определили, как строится басня, ее композиции. Сравнивая при чтении басни Эзопа, Лафонтена, Крылова, Михалкова, пришли к выводам, что этот жанр - древний вид литературы, что басни бывают написаны как в стихотворной, так и в прозаической форме. Учителю самому надо иметь словарь литературных терминов, постоянно обращаться к нему, Словарь должен быть настольной книгой учителя Говоря об анализе, остановимся на содержании и форме литературного произведения. Ведь предполагает хорошее осмысление этих понятий. Это выделяемые в процессе анализа произведения его внутренних и внешних сторон, которые реально находятся в органическом единстве. Расчленяя произведение на содержание и форму, мы тем самым разрушаем его живую целостность, чтобы тщательно исследовать составляющие его элементы. Конечной стадией нашего исследования должна явиться синтетическая характеристика произведения как органического единства содержания и формы.Но эти стороны – содержание и форму необходимо уметь выделять в абстрактном размышлении и представлять, что же можно отнести к содержанию, что – к форме произведения.
Практические задания как элементы анализа текста.
Основной единицей обучения связной речи был определен текст, который имеет логическую структуру, завершенность, специальный набор лексических и грамматических средств, необходимых для передачи мыслей. Развитие умений и навыков построения текста происходит наиболее эффективно путем осознания его структуры, закономерностей построения, литературных норм.
Развитие связной речи – одна из главных задач уроков русского языка. Школьная программа основными видами работ по развитию называет изложение и сочинение. Однако не все ученики понимают, осмысливают, запоминают и воспроизводят текст. Чтобы понимать и полноценно воспроизводить текст, ученик должен достаточно свободно осуществлять элементарные мыслительные операции анализа и синтеза, контролировать собственные способы мышления и уметь сосредотачиваться на выполнении конкретного задания. Это умеют далеко не все школьники даже в старших классах, и именно систематическая работа над комплексным анализом текста поможет им понимать, осмысливать, воспроизводить художественный текст
Можно обогатить работу над изложением, повысить её эффективность при помощи дополнительных лингвистических заданий, представляющих собой разнообразные виды разбора, включая элементы анализа текста.
Эффективность работы над текстом зависит от правильного выбора методов и приемов презентации учебного материала и подготовленности.
Чтобы помочь учащимся овладеть всеми этими умениями, учителю необходимо прежде самому вооружиться технологией формирования главного читательского умения – умения анализировать, интерпретировать, рецензировать художественное произведение. К сожалению, мастерство анализа учитель-словесник, как правило, приобретает самостоятельно в процессе практической деятельности «методом проб и ошибок». При этом типичный недостаток школьного анализа состоит в том, что зачастую анализ формы художественного произведения осуществляется в отрыве от анализа его идейно-тематического содержания и сводится к перечислению отдельных изобразительно-выразительных средств художественной речи. Другая крайность состоит в том, что учителя основное внимание уделяют сюжету, социальному содержанию произведений и очень мало – работе над словом и его эстетической функции.
Грамотный анализ направлен на постижение того, как в строе речи, в эпитетах, сравнениях, метафорах, в особенностях синтаксиса, объединенных в единую словесно-художественную, образную систему, выявляются мировосприятие писателя, его идеи, мысли. Любой художественный текст представляет собой образ или систему образов (образов-персонажей, образов-пейзажей, образов-символов), которые выбраны и описаны автором из желания вызвать у читателя определенные чувства, переживания, мысли, идеи, из стремления в чем-то убедить его. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащимся верно понять писателя и воспринять произведение не только умом, но и сердцем.
Другими словами, анализ художественного текста должен способствовать углубленному его прочтению, проникновению в мысль художника, пониманию внутреннего смысла произведения. Необходимо учить школьников наблюдать, переживать меткое образное слово, развивать чувства, явное, но и скрытое. |
