Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 365.47 Kb.
|
| ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ Обучение письму, так же как и чтению, опирается на звукобуквенный анализ и синтез. Однако процесс обучения письму является более трудным и отстает от чтения в связи с тем, что в ходе написания включается ручная моторика, на первых порах весьма несовершенная, у некоторых детей обнаруживаются нарушения моторики мелких мышц руки, вялость, некоординированность движений, тремор, парезы, парапарезы и параличи. Кроме того, сам процесс письма представляет собой сложный акт, требующий включения многих анализаторов. Прежде чем написать слово, надо его услышать или прочитать. В первом случае услышанное слово анализируется по своему звуковому составу, уточняется в произношении, трансформируется в зрительные образы и путем движения руки переводится в буквы, из которых состоит слово. Во втором случае зрительные образы переводятся в слуховые и речедвигательные, а затем снова в зрительные с использованием движения руки. Если списывается печатный текст, то происходит перекодирование печатного шрифта в письменный. Таким образом, при обучении письму необходимо предусмотреть постепенное наращивание трудностей:
Первая трудность, как видим, заключается в усвоении начертания рукописной буквы. После общего знакомства с буквой учитель пишет ее на доске, сопровождая письмо объяснением. Пробуя написать букву, ученики должны объяснить, как они пишут, а учитель — оказать своевременную помощь. При разборе образца, заготовленного учителем в тетрадях, учащиеся обводят букву обратной стороной ручки для зрительно-моторного закрепления образа. После пробного написания одной - двух букв в тетради дети пишут их целую строчку. Во время письма учитель должен следить за правильной посадкой учеников, правильным положением ручки в руке, соблюдением наклона и т. д. Все упражнения в письме слогов, слов, предложений опираются на звукобуквенный анализ с предварительной условно-графической записью, применением разрезной азбуки. Такая работа предупреждает формирование навыка механического копирования. Каждый слог, слово, предложение, подлежащие записи, анализируются, записываются условно-графически, составляются из букв разрезной азбуки и прочитываются. Далее на основе составленной записи дается правильный письменный образец. Учащиеся прочитывают его, упражняются. Таким образом, начинает формироваться навык списывания с рукописного текста. Следующими тренировочными упражнениями в развитии этого навыка могут стать: прочитывание образца, анализ, списывание, сравнение написанного с образцом. Более сложным видом письма является списывание с печатного текста; начинается оно со списывания «по следам анализа» составленных из букв разрезной азбуки слогов и слов. Письменного аналога в данном случае не предъявляется. Учащиеся самостоятельно должны перевести печатные буквы в письменные. С целью выработки этого навыка дополнительно можно рекомендовать следующие виды упражнений: списывание сначала слов, а затем и предложений; чтение образца и запоминание его, после чего один слог (слово) убирается, учащиеся должны вспомнить его и записать правильно, а затем запись сравнить с образцом, найти и исправить ошибки. С целью формирования навыка списывания целыми слогами, затем — словами для запоминания предъявляется не часть слова или предложения, а все слово или все предложение, которое прочитывается, запоминается и записывается, после чего осуществляется контроль. Следующими по сложности являются упражнения в списывании слов с дополнением пропущенного слога или буквы. Учащиеся должны установить последовательность звуков и букв или слогов в слове, определить недостающую букву или слог и написать требуемую единицу речи целиком. В помощь можно так же рекомендовать подготовительные упражнения: назвать предмет, изображенный на картинке; прочитать слог, напечатанный под картинкой, определить недостающий слог; на основе звукового анализа уточнить состав слога, дописать слово. Для упражнений в самостоятельной записи слов учащимся, как правило, предъявляются предметные картинки. Ученики называют, что на них изображено, уточняют звуковой состав слова, определяют количество и последовательность букв в слове, составляют его из букв разрезной азбуки. Затем необходимость в последнем отпадает, учащиеся записывают название предмета, опираясь на устный анализ слова. Навык письма по слуху формируется уже в букварный период. Прежде всего, следует сказать, что одним из первых этапов урока должна явиться орфографическая минутка, когда ученики под диктовку учителя записывают пройденные буквы. Письмо по слуху слогов, слов предваряется их анализом — звуковым, в виде условно-графической записи и составления из букв разрезной азбуки. Затем учащиеся уже не составляют слова из букв или слогов, а пишут их, опираясь на устный разбор. Следующим шагом является отказ от условно-графической записи, а затем и от звукового анализа. Но для более сложного материала сохраняется вся последовательность упражнений. Недостаточное внимание к такой работе, пропуски отдельных этапов ведут в дальнейшем к ошибкам типа искажения структуры слова. Некоторые приемы обучения первоклассников, имеющих специфические затруднения в овладении письмом К концу года первоклассники должны овладеть письмом букв, слогов, слов и коротких предложений, уметь списывать с рукописного и печатного текста доступный их возможностям материал, писать под диктовку, списывать с добавлением пропущенной буквы или слога, составлять подписи под картинками. Однако не все ученики в одинаковой степени овладевают этими навыками. У некоторых учеников с большим трудом формируется техника письма, что вызывается моторной недостаточностью или нарушениями зрительного восприятия и пространственного представления. В первом случае у учащихся обнаруживается плохой почерк: буквы написаны или с большим нажимом, или еле-еле видны, элементы букв выступают за строчку. С нарушением зрительного восприятия и пространственного представления связаны ошибки типа зеркального письма, несоблюдения строчки. Отдельные ученики забывают направление, куда вести ручку. Завершается урок письма рисованием бордюров с целью укрепления и развития моторики мелких мышц руки, их координации. Рисунки предлагает учитель, или же ученики сами могут выбрать понравившийся им узор. Дополнительно для отдельных детей можно полностью выделить рабочую строчку, отметить ее точкой или черточкой, дать упражнения в обведении букв по контуру, по началу и т. д. Если обнаружатся трудности перевода печатного шрифта в письменный, можно рекомендовать такие приемы, как: быстро подобрать к печатным буквам письменные; использовать разборную рукописную азбуку (элементы букв). В процессе обучения выявляется, что учащиеся с нарушением моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки чаще затрудняются при формировании навыка списывания, а с нарушением фонематического слуха и произношения — при письме под диктовку и самостоятельном письме. Чтобы помочь первоклассникам более или менее равномерно овладеть первоначальным навыком письма, все перечисленные виды работ должны иметь место в течение всего первого класса. С целью осуществления дифференцированного подхода при закреплении усвоенного дополнительно можно рекомендовать следующие виды письменных упражнений: использование дидактического материала. Каждому ученику предлагаются конверты с рисунками и отдельно подписи к ним. Ученики подбирают подписи к рисункам и записывают их в тетрадь. Дифференциация осуществляется подбором материала разной степени сложности: - в конверте могут быть даны рисунки и буквы для составления слов-подписей к рисункам. Учащиеся должны составить слова и записать их в тетрадь; - вызванный ученик берет картинку, показывает ее классу, говорит, что на ней нарисовано, затем четко произносит слово по слогам и записывает его на доске, а весь класс — в тетрадях; - учитель диктует первый слог слова, а ученики отгадывают все слово и записывают его в тетрадь. Предложенная методика обучения чтению и письму позволяет осуществлять коррекцию со всеми учениками класса, опираясь на сохранные психофизические функции, в процессе фронтальных занятий. Обучение фонетически правильному письму. Особенности фонетического письма учащихся с трудностями в обучении. . Одной из основных задач обучения русскому языку является выработка у детей навыков грамотного письма. Для ее решения необходимо знать как особенности русского правописания, так и своеобразие развития школьников. В основе русского правописания лежит несколько принципов: фонетический, морфологический, традиционно-исторический и семантический при ведущей роли морфологического. На начальном этапе обучения письму первостепенное значение имеет фонетический принцип, когда написание слов соответствует их произношению. Основой правописания при фонетическом принципе становится звуковой анализ речи. От пишущего требуется умение услышать и выделить звуки (фонемы) записываемых слов, определить их последовательность, а затем фиксировать их соответствующими буквами. В современном русском языке к фонетическим относятся следующие написания: все гласные под ударением, безударные ы, у; звонкие и глухие согласные перед гласными, сонорными и в, в’; твердые и мягкие согласные, твердость и мягкость которых обозначается соответственно буквами а, у, ы, о, я, ю, и, е, ё, э и буквой ъ; раздельное написание слов в предложении. Процесс письма представляет собой сложную деятельность, которая включает в себя ряд психофизиологических компонентов, таких, как: акустический, позволяющий выделить звуки из речевого потока; артикуляционный, направленный на уточнение звукового состава слова и установление последовательности входящих в него звуков; зрительные представления и точные двигательные навыки, которые обеспечивают перевод звуковой структуры слова в графические знаки; удерживание в памяти этих графических символов и их правильную пространственную организацию. Наконец, существенное значение для письма, как и для всякой другой деятельности, имеет достаточно устойчивое внимание (А. Р. Лурия). Только взаимодействие всех компонентов создает возможность прочного овладения письмом в процессе обучения. Наиболее распространено у школьников с трудностями в обучении фонематическое недоразвитие. Из их числа выделяются ученики, которые в силу грубого нарушения фонематического слуха на начальных этапах обучения почти не овладевают письмом. Только в отдельных случаях можно понять написанное ими. Эти дети обычно воспроизводят из диктуемых слов только наиболее отчетливо слышимые звуки. Часто у них наблюдается слитное написание двух и более слов, слияние частей слов с пропусками и перестановками (контаминации), возникающие вследствие нерасчлененного восприятия речевого потока. В менее выраженных случаях фонематическое недоразвитие проявляется в значительном нарушении звукобуквенного анализа слов и, следовательно, в серьезных ошибках на письме. Для учеников с недостаточно сформировавшимся фонематическим восприятием характерны замены гласных и различных групп, согласных сходными, в основном близко звучащими фонемами; пропуски букв, чаще всего гласных в многосложных словах и согласных при их стечении, находящихся в слабой позиции и поэтому менее отчетливо воспринимаемых на слух; добавление лишних букв, главным образом гласных при стечении согласных; слитное написание нескольких слов вследствие недостаточного расчленения воспринимаемого потока речи на составные части (слова). Эти ученики испытывают значительные затруднения в звуковом анализе слов, в чтении и понимании смысла прочитанного. Школьники другой группы вследствие нарушенного произношения, недостаточного овладения четкой кинестетической схемой пишут так, как говорят. Для них характерны ошибки преимущественно на замену букв. Они слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные, затрудняются в различении твердых и мягких, звонких и глухих согласных. В то же время у школьников данной группы достаточно сохранен устный анализ. Они могут правильно установить количество звуков в данном слове, перечислить их последовательность, определить местонахождение указанного звука. Резкой разницы между письмом по слуху и списыванием у них не наблюдается. Под диктовку, опираясь на сохранный фонематический слух, они пишут лучше, чем при самостоятельном письме, когда в качестве опоры выступает собственное произношение. При чтении они испытывают затруднения в основном в сложных для произношения словах; смысл прочитанного понимают. У следующей группы детей трудности в обучении письму связаны с нарушением моторики. У них страдает и техника письма, и грамотность. Эти школьники имеют своеобразный почерк — сильный нажим, неровные буквы. Некоторые из них с трудом удерживают пальцами ручку, тратят много времени на то, чтобы подготовиться к работе, поэтому выполнить задание такого же объема, какой дается всем остальным ученикам, они не в состоянии. При письме моторные затруднения проявляются в сложном комплексе ошибок. Наряду с пропуском букв, дети пропускают слоги, слова, элементы букв, а также недописывают слова, предложения, что объясняется отставанием самого моторного акта, вследствие его несовершенства, от проговаривания. Вместе с тем в их работах можно наблюдать персеверативные (стереотипные) добавления одной и той же буквы, элемента буквы, слога, слова, что объясняется патологической инертностью, проявляющейся в форме двигательной стереотипии. Группа учащихся с нарушением зрительного восприятия и пространственной ориентировки, прежде всего, затрудняется в запоминании образа буквы, в соблюдении строчки. В случаях грубого нарушения у них наблюдается зеркальное письмо. Характерными ошибками этих школьников являются замены букв. Однако в отличие от учеников других групп, путающих буквы по акустическому или артикуляторному сходству, они, как правило, заменяют буквы похожими по начертанию, т. е. оптически слабо различимыми. Ученики этой группы не испытывают серьезных затруднений в звукобуквенном анализе. Списывание для них более трудно, чем письмо под диктовку, так как требует достаточно сформированного зрительного восприятия, способствующего овладению образом буквы, как печатной, так и письменной, дифференциации сходных по начертанию графем. Чтением они овладевают менее успешно, допускают ошибки на смешение оптически сходных печатных букв. У некоторых школьников наблюдается нестойкость внимания, неуравновешенность поведения, сниженная работоспособность, они обладают сохранной техникой письма, у них не возникает больших затруднений ни при произношении слов, ни при устном анализе. Как правило, трудностей в овладении письмом эти ученики не испытывают. Говорить о типичности ошибок у этой группы школьников не представляется возможным, так как они встречаются в неодинаковых количествах и во всевозможных сочетаниях. Даже работы одного и того же ученика, написанные в разных ситуациях, резко отличаются друг от друга. Решающее влияние оказывает состояние ученика в момент выполнения предложенного задания. СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА ФОНЕТИЧЕСКИ ПРАВИЛЬНОГО ПИСЬМА Разрабатывая специальные методические приемы формирования навыков фонетически правильного письма у школьников, следует учитывать, во-первых, особенности русской графики и орфографии, во-вторых, специфику речевого развития и, в-третьих, индивидуальные особенности различных групп учащихся. Школьники младших классов должны научиться грамотно, писать слова, опорой для правописания которых является произношение. То есть в данном случае используется фонетический принцип русской орфографии, при котором требуется определить звуковой состав записываемых слов и обозначить их соответствующими буквами. Каждый урок должен быть построен с учетом программных требований, общих психофизических особенностей, характерных для детей, а также индивидуальных особенностей каждого ребенка. Так, обучение русскому языку должно способствовать развитию целенаправленного наблюдения за языковыми фактами, умения анализировать, сравнивать и обобщать слова по их звукобуквенным структурам и значениям. Наряду с этим работа, проводимая на уроках русского языка, должна формировать у учащихся умение самостоятельно планировать предложенные задания и контролировать себя в ходе выполнения работы. Одним из основных упражнений по формированию навыков грамотного письма, как и списывание, является письмо под диктовку. Обучение этому навыку должно проходить в три этапа. Первый этап включает развитие звукобуквенного анализа. Второй этап заключается в применении системы упражнений, способствующих формированию фонетически грамотного письма и, в частности, подготавливающих учащихся к овладению письмом под диктовку. На третьем этапе ведется непосредственное обучение школьников умению писать под диктовку. Остановимся более подробно на рассмотрении этих трех этапов. Развитию фонематического слуха наиболее благоприятствуют условия, при которых ученик имеет возможность, производя звукобуквенный анализ слов, сравнивать сходные звуки, сопоставлять их, практически подмечать различия в их звучании. Поэтому большое количество упражнений направлено не на многократное выделение из различных слов какого-либо одного звука, а на дифференцировку сходных (глухого и звонкого, твердого и мягкого, свистящего и шипящего и т. д.). Недостаточность фонематического анализа проявляется в том, что, анализируя слова, школьники не выделяют из них некоторых звуков, в силу тех или иных причин воспринимаемых менее четко. Наиболее часто гласные звуки оказываются неотделенными от согласных. В результате дети при письме пропускают их. Бывает и так, что, справившись с выделением звуков и с их распознанием, ученик не может установить их последовательность в слове. Это приводит к перестановке букв, т. е. к нарушению строения слова. Благоприятные условия для акцентирования внимания учащихся на гласных звуках создает разделение слов на слоги, что уменьшает возможность их пропуска и перестановки. Поэтому упражнения в делении слов на слоги постоянно должны иметь место в системе работы по русскому языку. Коррекция имеющихся затруднений заключается в проведении специальных упражнений. Так, рекомендуется на уроках чтения проводить речевую зарядку, в которую входят тренировка на правильное артикулирование звуков, разучивание четверостиший, скороговорок. Это способствует формированию у школьников точного произношения, внимания к правильной речи. На уроках русского языка в процессе обучения грамоте каждый звук и буква не только должны быть услышаны и выделены из речи, но обязательно уточнены в процессе проговаривания. Ученики, имеющие более грубые нарушения произношения, должны заниматься с логопедом. На развитие зрительного и пространственного восприятия и представления, а также моторики направлены приемы, способствующие уточнению образа буквы, его графическому оформлению, расположению слова на строчке, установлению последовательности букв в слове, слов в предложении. Несомненно, исправлению нарушений моторики служат уроки физвоспитания, рисования, ручного труда, музыки. В ходе обучения грамоте работа заключается в дифференциации образов букв, отличающихся наличием или отсутствием каких-либо элементов (и — ш, л — м, о — а, и — ц, и — й, о — е и др.), их пространственным расположением (б — д, в — д и др.), в соединении букв в слоги и слова, так как недостаточное внимание к этому умению зачастую приводит к многочисленным графическим ошибкам. Проводя уроки, следует заботиться о том, чтобы задания были доступны детям, а их выполнение вызывало у учащихся чувство успеха, повышало интерес к учебе. По этой причине в обучении необходима строгая последовательность в усложнении предлагаемых заданий. Без соблюдения этого условия школьники, оказавшись перед необходимостью выполнять трудное задание, пытаются делать это неадекватными способами и, конечно, приходят к ошибочным результатам. Система упражнении на развитие навыков фонетически правильного письма предусматривает необходимость от глубокого и всестороннего уяснения изучаемого написания переходить к осмысленному запечатлению его в сознании учащихся на готовом материале и далее — к автоматизации приобретенного умения. Первая группа состоит из упражнений на воспроизведение образца (списывание). Упражнения второй группы, наряду со списыванием, ставят перед учащимися задачу дополнения буквой или слогом трудных для написания слов. Третья группа включает в себя в виде обязательного компонента самостоятельное написание слов или предложений. Для того чтобы списывание действительно способствовало обучению правописанию, оно должно завершать собой сложную познавательную деятельность школьников, направленную на звукобуквенный и слоговой анализ слов. Поэтому выполнение всех без исключения упражнений, входящих в первую группу, обязательно должно сочетаться с прочитыванием и анализом слов, как подлежащих написанию, так и уже написанных детьми. Некоторые из них, особенно в начале обучения, необходимо предварительно выполнять на доске и лишь, затем записывать в тетради, другие — целиком или частично разбирать устно. При всех вариантах работы принципиально важным является то, что списывание основывается на звуковом анализе слов и само способствует развитию фонематического слуха детей. Упражнения второй группы ставят учащихся перед необходимостью дополнить некоторые из списываемых слов буквами или слогами. Эта задача более сложная, чем простое списывание, так как требует от школьников самостоятельного поиска недостающих частей слова. Но деятельность детей в данном случае протекает в строго ограниченных рамках. Им не приходится определять структуру слова в целом, устанавливать последовательность всех составляющих его звуков и слогов. Выбор недостающей части слова во многих упражнениях также ограничен указанием на то, что нужно использовать одну из двух названных букв. Таким образом, подобные задания в основном направлены на самостоятельную дифференцировку детьми сходных фонем. Если же необходимые слоги не указаны, ученики должны сами построить и написать их. Но и в данном случае основную сложность представляет не составление слога как такового, а дифференцировка сходно звучащих фонем, Итак, при прохождении каждой темы рекомендуются три основные группы упражнений, дополнения слов буквами или слогами и самостоятельного написания слов или предложений. Трудность упражнений в каждой группе постепенно нарастает. Первое задание на списывание предлагает воспроизвести подряд все данные слова. Следующие, более сложные, требуют выборочного списывания. Задание списать сначала лишь те слова, в которых есть одна из заданных букв, а потом списать те, в состав которых входит другая буква. По возрастающей трудности располагаются упражнения и в следующей группе, требующей дополнения списываемых слов. Так, например, перед школьниками сначала может стоять задача дополнить слова одной из указанных букв, потом — целым слогом. И, наконец, в последней группе упражнений, на самостоятельное написание словесного материала, сначала идут относительно легкие задания: написать названия изображенных на картинках хорошо знакомых детям предметов. В последующих упражнениях от учеников требуется произвести подбор и написание отдельных слов, в состав которых входит указанная буква, Еще большую трудность представляет для учеников составление предложений со словами, включающими в свой состав указанные буквы, и самостоятельная запись их. Вариативность упражнений достигается различными путями: 1) характером заданий; 2) формулированием их; 3) подбором словесного материала. Наиболее сложным этапом обучения фонетически правильному письму является формирование у них навыка письма под диктовку. Предыдущие упражнения уже в какой-то мере подготовили учащихся к овладению этим сложным видом деятельности. Обучение письму под диктовку должно проходить последовательно. Первоначально необходимо осуществить звукобуквенный анализ слова, составить слово из букв разрезной азбуки, прочитать его и списать. Затем работу следует несколько усложнить: ученики составляют слово, читают его, а затем записывают, вставляя букву, которую учитель убрал из составленного ими слова. Далее из состава слова следует убрать целый слог, который ученики должны записать самостоятельно, а затем и само слово. Запись при этом должна осуществляться на основе анализа и синтеза, но уже без зрительного подкрепления в виде букв разрезной азбуки. В дальнейшем в качестве зрительного подкрепления вместо букв разрезной азбуки выступает условно-графическая запись слов. Предварительно по следам анализа ученики должны начертить столько полосок, сколько в слове слогов, и столько точек, сколько в нем звуков, обозначая гласные красным цветом, а согласные синим. Только после такой длительной подготовки учащиеся могут перейти к письму под диктовку «по следам звукового анализа» без зрительной и моторной подготовки. Звуковой анализ долгое время должен оставаться ведущим при осуществлении письма под диктовку. Каждое подлежащее написанию слово необходимо повторить, соблюдая правильное произношение, установить количество и порядок звуков. Звуковой анализ должен сокращаться постепенно за счет исключения некоторых, уже отработанных этапов, например отказа от определения количества звуков в слове, затем — их порядка. Опорой может быть только слоговой анализ и выделение некоторых звуков. В ходе обучения предварительный анализ из внешнего действия должен переходить во внутренний план и осуществляться учащимися самостоятельно в процессе написания слов под диктовку. Для облегчения такого перехода можно рекомендовать написание простых по структуре слов (в один закрытый слог или два открытых). Сложные по структуре слова, слова с трудно дифференцируемыми звуками всегда подлежат предварительному анализу до достаточно полного овладения их составом. Каждое слово после написания должно прочитываться для осуществления речевого и кинестетического контроля. Овладение записью на слух предложений также должно быть постепенным и проходить те же этапы, что и запись слов. При этом большое внимание следует уделять вычленению отдельных слов из предложения, а предложений из речевого потока. Подлежащие написанию предложения предварительно полностью составляются из букв разрезной азбуки, прочитываются и списываются. Затем из предложения можно убрать отдельные, достаточно легкие слова, заменяя их условно-графической записью, которая постепенно полностью вытесняет составление предложений и является внешней, материализованной опорой при формировании навыка письма под диктовку, так как помогает учащимся уточнить количество слов в предложении. При необходимости звукобуквенный анализ также сопровождается условно-графическим изображением отдельных слов. В процессе обучения отпадает необходимость в условно-графической записи сначала отдельных слов, а затем и всего предложения. В дальнейшем не все слова могут подвергаться звуковому анализу, затем анализ предложения сокращается до указания только количества слов. Наконец, не анализируются короткие предложения, состоящие из двух-трех несложных по структуре слов. Таким образом, ученики постепенно приучаются писать под диктовку слова, предложения, связные тексты. На уроке, как этапы обучения, рекомендуются диктанты предупредительные и объяснительные. Они должны сопровождаться предварительным или последующим звукобуквенным анализом с выкладыванием слов и предложений из букв разрезной азбуки или их условно-графической записью. Завершается тема обязательно контрольным диктантом, которому в начале года может предшествовать звуковой анализ, а в дальнейшем только установление количества слов в предложении. Для учащихся с нарушением моторики основные затруднения вызывает удержание в памяти количества звуков в слове и воспроизведение их последовательности, а также процесс написания слов. Работа с этой группой должна быть направлена на развитие звукобуквенного анализа, главным образом в плане определения и уточнения количества и порядка звуков и букв в слове. Кроме того, для этих учеников необходимо сокращать объем заданий, требующих самостоятельного выполнения, особенно списывания, так как у них быстро ослабевает слуховой и кинестетический контроль и появляются пропуски и замены букв, слогов, двигательные персеверации. Работа с учащимися, характеризующимися нарушением работоспособности, в основном заключается в организации их учебной деятельности, поскольку из-за неустойчивого внимания они не могут до конца правильно выполнить все задание, в варьировании упражнений, в стимулировании учебной деятельности. Например, во время самостоятельной работы учитель может таким ученикам предложить сначала выполнить задание частично и тщательно проверить его, а затем продолжить дальше. Если у того или другого ребенка темп снижается, теряется интерес к заданию, учитель может изменить вид работы, дать ему другое упражнение такого же типа, например, вставить пропущенные буквы в подписи под картинками. Такое внимание к индивидуальным особенностям активизирует учащихся, стимулирует их деятельность. ОСНОВНЫЕ ТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИ ПРАВИЛЬНОМУ ПИСЬМУ
|
Добавить документ в свой блог или на сайт
