Публицистический стиль
Элементы публицистического стиля в наиболее простых его формах наблюдаются в речи учащихся рано, уже в 5—6-м классах. Их надо развивать, совершенствовать, наполнять теоретическим осмыслением, приближать к сложившимся правилам и нормам публичной речи. Необходимо учить школьников анализировать тексты публицистического стиля, на что и нацелены упражнения данного раздела учебника.
Публицистический стиль речи — это не просто умелое использование общественно-политической, нравственно-этической лексики, синтаксических средств, приемов построения устного высказывания, это прежде всего проявление личностных качеств человека, его убеждений. Таким образом, овладение публицистическим стилем неразрывно связано с формированием личности.
Работа над публицистическим стилем речи должна быть связана с повседневной жизнью учащихся, с их реальными жизненными планами, с нравственными, эстетическими, социальными ценностями, доступными восприятию и пониманию школьников.
Тексты упражнений учебника и приложения к методическому пособию позволяют вести серьезный разговор на различные темы: о счастье, об отношении к истории страны, к культурному наследию, об экологии культуры, о «чудиках» шукшинских рассказов, о женщине в рассказах Шукшина и многом другом. Одновременно большое внимание уделено работе над языковой формой, композицией публицистических жанров, над путевым, портретным, проблемным очерками, над устной формой выступления, в том числе полемического, дискуссионного.
Задача учителя русского языка и литературы — научить говорить, умело используя лексические богатства языка, ресурсы синтаксиса; композиционно правильно строить устное выступление и писать сочинения, доклады, а также научить думать, убеждать не одной лишь фразой, а прежде всего логикой, знаниями, глубокой убежденностью в том, о чем говорит, что доказывает, к чему призывает ученик.
Учитывая уровень подготовки класса, следует определить для него не только содержательную сторону работы над публицистическим стилем, но и работу над языковой стороной. Помещенные в учебнике тексты упражнений дают возможность свободно варьировать выполняемые на их основе вопросы и задания: по структуре текста, по лексике и фразеологии, по грамматике, синтаксису, орфографии и пунктуации, стилистике.
Учитель может сам предложить дополнительные задания к некоторым текстам для всего класса, для группы учащихся или индивидуально. Так, на основе текста Н. А. Бердяева «Духи русской революции» (упр. 407), весьма интересного с точки зрения осмысления тех исторических процессов, которые нашли отражение в русской литературе XIX века, кроме сформулированных в упражнении заданий, могут быть предложены и другие.
Дополнительные задания к упр. 409
1. Выпишите 7—8 слов иноязычного происхождения с непроверяемыми безударными гласными в корне и образуйте от них однокоренные слова.
2. Выпишите 5—6 слов иноязычного происхождения с проверяемыми безударными гласными в корне, в скобках запишите проверочные слова.
Дополнительные задания к упр. 452
1. Выпишите все примеры на слитное и раздельное написание не, группируя их по орфографическим правилам.
2. Из последних двух абзацев выпишите слова с проверяемыми безударными гласными в корне, группируя их по частям речи.
3. Найдите устойчивые (фразеологические) обороты речи, раскройте их значение.
4. Выпишите предложения с вводными словами, подчеркните в них грамматическую основу и однородные члены.
Включенные в учебник тексты дают возможность организовать работу учащихся с лексикой оценочного характера, иноязычной лексикой, общественно-политической лексикой и фразеологией, с лексикой, отражающей нравственно-психологические качества человека, провести наблюдение над использованием в публицистическом стиле терминов науки, экономики, спорта (в их прямом и переносном значениях).
Дополнительные задания
1. Общественно-политическая лексика пополняется и за счет возрождения известных ранее слов, они приобретают иное значение, новые оттенки. Таковы, например, слова новое, старое; предприниматель, бизнес, рынок; воин, династия. Каково их современное значение?
2. Возрождаются слова, вышедшие или почти вышедшие из употребления. Как вы понимаете слова душа, судьба, милосердие, православие; колдун, знахарь, порча, народная медицина?
3. В публицистическом стиле слова-термины нередко используются в переносном значении: фронт работ, сигнал неблагополучия, атмосфера доброжелательности (вражды). Поясните переносное (в их выразительной функции) значение выделенных слов. Подберите из газет, радио- и телепередач 5—6 подобных примеров.
4. Широко используются в публицистическом стиле фразеологические обороты толочь воду в ступе, вылететь в трубу, заложить фундамент, вырвать с корнем, сидеть сложа руки, рубить с плеча, бить в набат, витать в облаках. Поясните значение этих оборотов.
5. В каких речевых ситуациях уместны приведенные ниже фразеологизмы? Попытайтесь выяснить их этимологию.
Как Мамай прошел, мамаево побоище, казанская сирота, узнать всю подноготную, устроить головомойку, бросать слова на ветер, сделать карьеру, валаамова ослица.
Чтобы включить учащихся в продуктивную работу по развитию речи, надо определить, какому стилю и каким жанрам, а может быть, даже одному из жанров отдать предпочтение. Конечно, познакомить учащихся с разными стилями, жанрами необходимо, учить их писать в этих стилях и жанрах тоже необходимо, но практический эффект от такого разнообразия, как правило, небольшой.
Для успешного овладения искусством слова целесообразно сосредоточить внимание на одном-двух стилях и нескольких жанрах, в течение целой учебной четверти или даже полугодия сосредоточиться на одной из выбранных жанровых форм словесного творчества, например на очерке, в частности на портретном очерке. Тогда легче будет подбирать материал для наблюдения и анализа, для самостоятельного литературного творчества.
Занятия по теме «Очерк», в частности «Портретный очерк», могут быть очень интересны и эффективны: богатейший материал для анализа дают «Записки охотника» И. С. Тургенева, произведения И. А. Гончарова, Л. Н. Толстого, А. П. Чехова.
Написание портретного очерка требует хорошего знания того человека, о котором пишется очерк. Для этого требуется наблюдательность, понимание характера, личности человека, знание мелочей его жизни и умение увидеть его внутренний мир. Вместе с тем пишущий должен иметь собственное мнение о том, кому посвящается очерк, и умело, ненавязчиво, последовательно отражать свое отношение к герою очерка — и при отборе языковых средств, и при развитии основной мысли очерка, и в прямых оценках и характеристиках.
С точки зрения правдивости, подкупающей читателя, зажигающей его желанием написать нечто такое же о хорошо знакомом человеке, характерен очерк М. Горького «А. П. Чехов». Анализ его поможет учащимся и в их работе над собственным очерком, и в осмыслении фактов русской литературы конца XIX — начала XX века, личных и творческих связей между крупнейшими художниками слова этого периода. Для анализа очерка целесообразно предложить такие задания:
1. Выявите, какие художественные приемы помогают Горькому воссоздать, оживить образ А. Чехова; проиллюстрируйте примерами.
2. Сопоставьте личность, характер А. Чехова, Л. Толстого и М. Горького (на основе данного очерка).
3. Расскажите, ссылаясь на текст очерка, об отношении: а) Горького к Чехову; б) Толстого к Чехову; в) Горького к Толстому; г) Толстого к Горькому.
4. Какие личные качества А. Чехова, его слова и мысли вам особенно понравились и что в его суждениях и поведении вам кажется в наше время несовременным?
После выполнения заданий учащимся предлагается собрать материал для очерка о своем товарище, друге или взрослом, уже работающем человеке, с которым ученик часто встречается, беседует, которого видит на рабочем месте, которому старается подражать. Учащимся можно подсказать, что во время сбора материала необходимо обращать внимание на осанку, выражение лица, голос, интонации, характерные движения, походку своего героя, на его поведение в затруднительных ситуациях, его профессиональное мастерство.
Можно предложить словарную работу, облегчающую написание портретной характеристики. Для этого рекомендуется такое упражнение: подобрать и записать прилагательные, характеризующие телосложение человека (коренастый, плотный, крепкий, сильный, полный, толстый, худой, сутулый); его фигуру, осанку (атлетическая, спортивная, высокая, приземистая; выглядит усталым, здоровым, грустным, веселым; похож на ...; важная, горделивая, величественная, надменная); походку (энергичная, спокойная, неторопливая, нервная, подпрыгивающая, вразвалку); лицо (овальное, круглое, удлиненное, продолговатое); глаза (большие, маленькие, круглые, миндалевидные; голубые, карие, темные, серые, светлые, зеленоватые; навыкате, раскосые); взгляд (спокойный, ласковый, приветливый; умный, проницательный, испытывающий; суровый, гневный, ненавидящий, мрачный, пасмурный; лукавый, насмешливый, заискивающий, усталый); волосы (густые, редкие, прямые, вьющиеся; русые, темно-русые, каштановые, белокурые, рыжие, пепельные, седые; он брюнет, блондин, шатен); руки (большие, сильные, грубые, мозолистые; нежные, белые, мягкие, пухлые); лоб, нос, шею, губы, улыбку, его излюбленные позы, жесты, телодвижения.
Смысл такой работы не столько в мобилизации лексических средств, сколько в сосредоточении внимания учащихся на элементах портрета, его составных частях, на разнообразии внешних и внутренних проявлений, на взаимосвязи внешнего и внутреннего мира человека.
Создавая словесный портрет, важно найти, заметить что-то особенное в человеке, отличающее его от других, и выразительно, образно сказать об этом. Кроме внешнего портрета, нарисовать портрет внутренний, рассказать о чертах характера заинтересовавшего вас человека: злой он или добрый, откровенный или скрытный, веселый или скучный, энергичный или вялый, медлительный и т. д.
За основу в системе работы по развитию речи может быть принято и другое направление: драматические жанры, стихосложение, жанры научно-популярного стиля, официально-делового (например, рекламный текст, деловое письмо, приветственная речь, дискуссионное выступление и т. д.), газетные жанры. Важно, чтобы такое направление было, чтобы многообразие работы с жанрами и стилями сочеталось с устойчивым интересом пусть не всех, но многих учащихся к понравившемуся жанру.
К публицистическому стилю относятся в большинстве своем и сочинения старшеклассников, в том числе сочинения на литературные темы. Ученик не только анализирует образы изучаемого произведения, его художественные достоинства, но и дает свои оценки персонажам, их поступкам, выражает свои взгляды. Этот жанр публицистических высказываний требует от ученика длительной, кропотливой работы с художественными произведениями.
Во-первых, это работа литературоведческая. Чтобы написать хорошее сочинение на литературную тему, надо знать текст произведения, понимать замысел автора, видеть его художественно-языковые достоинства.
Во-вторых, это работа речевого, стилистического плана, поиск и совершенствование своей манеры изложения мыслей. Подготовка к сочинению — это не только вхождение в мир литературы и овладение сокровищами родного языка, но и приведение в действие лучших качеств своей личности.
Формирование авторских умений и навыков языкового плана включается в систему повседневной учебной работы. Оно хорошо вписывается в ставшую уже привычной для учителя работу над публицистическим стилем речи, а также художественным стилем: составление текстов неопределенного жанра, именуемых повествованием, описанием, рассуждением, сочинением-миниатюрой, этюдом, сказкой.
Наиболее соответствующим задачам данного этапа в обучении русскому языку, в развитии связной речи является жанр очерка — путевого, портретного, проблемного, включая очерк типа эссе, — допускающего наибольшую свободу и в композиционном строении, и в выражении собственных мыслей и чувств. Особое значение в формировании взглядов учащихся имеет проблемный очерк. Учащиеся уже строили текст типа рассуждения, который, как правило, имеет трехчастную композицию: 1) формулирование основного тезиса, 2) приведение аргументов и установление связи между ними, 3) вывод. По типу рассуждения строится и проблемный очерк, но в отличие от строго логического и порой бесстрастного рассуждения он содержит в себе элементы образного, эмоционального воздействия, признаки художественного произведения, яркие примеры. Очерк посвящается обычно общественно значимой проблеме.
Для примера можно обратиться к очерку Л. Леонова «Слава России» (Русская литература XX века: Хрестоматия для 11 класса. В 2 ч. Ч. 1 / Сост. А. В. Баранников и др.). Чтобы учащиеся внимательно вдумались в его содержание, надо предложить им проанализировать 4-й и 5-й абзацы очерка, сформулировать основной тезис данного отрывка, а затем, исходя из содержания прочитанного, попытаться развить заключенную в нем мысль применительно к состоянию современной России и к ее будущему.
Важной составной частью работы над проблемным очерком является использование общественно-политической лексики и фразеологии, терминов науки, экономики, культуры, активное использование оценочных слов и оборотов.
Проблемный очерк побуждает выходить за пределы повседневного школьного, семейного быта в более высокие сферы человеческого бытия. Наряду с литературными образами и темами, почерпнутыми из художественной литературы и публицистики, в нем в переосмысленном учащимися виде используются сведения страноведческого, социокультурного, этнокультуроведческого характера, сведения из истории Отечества, всемирной истории.
Тематика очерков (и не только очерков, а и сочинений других жанров, рефератов, устных высказываний) должна охватывать все, с чем человек встречается в жизни, в чем ему приходится принимать участие. Многие темы подсказаны в приведенных выше программе и требованиях к уровню знаний и умений учащихся по окончании средней школы. Кроме того, назовем темы, важные в воспитательном отношении:
1. Конфликты — неизбежная часть человеческой жизни и жизни общества. А можно ли разрешить их, не прибегая к крайним мерам, без применения грубых, унизительных средств, силы? Изложите свою концепцию мирного разрешения конфликтов, возникающих между людьми (или между группами людей, регионами, государствами).
2. Представьте себе, что в вашем классе есть ученик с каким-либо недостатком — физическим, поведенческим, мешающим ему участвовать в ваших общих делах, требующих ловкости, силы, смекалки. Одни отстраняются от такого ученика, другие бросают в его адрес злые шутки. Постарайтесь представить себя на месте этого «альтернативного» школьника и опишите, что он испытывает в разных неудобных и даже унизительных для него ситуациях и что вы советуете окружающим для того, чтобы помочь товарищу.
3. Педагог-ученый Г. Д. Дмитриев в одной из последних своих книг высказал такую мысль: «Поиск религии — одна из потребностей духовной самореализации личности ученика». Дайте свое толкование этого высказывания ученого: что такое «поиск религии», «духовная самореализация личности», как взаимосвязаны эти понятия? Выразите свое отношение к высказыванию Дмитриева, подтверждая свою правоту доказательствами.
4. Каким вы представляете себе человека: а) Древней Руси, б) эпохи крепостного права, в) эпохи после отмены крепостного права, г) 20—80-х годов XX века, д) 90-х годов XX века, е) настоящего времени, имея в виду наиболее типичные, характерные его черты?
В современных условиях все больший интерес проявляется к публичной речи в самых разнообразных ее проявлениях. Этого нельзя не учитывать. В разных классах и у разных учителей этот интерес выразится по-разному. Одни ограничатся заявлением, объявлением, автобиографией, лозунгом, плакатом; другие всерьез займутся газетными жанрами — заметкой, корреспонденцией, статьей, может, даже фельетоном и очерком; третьи будут осваивать устную форму публичной речи — выступление при обсуждении общего для коллектива вопроса, полемическое выступление, участие в дискуссии, умение не только участвовать в обсуждении, но и руководить им, направлять его в нужное русло, общими силами вырабатывать и принимать решение, в роли секретаря-протоколиста фиксировать ход обсуждения; наконец, в современных условиях возможен и сугубо рыночный вариант — искусство рекламы в устной и письменной форме. Важно лишь, чтобы в каждом классе, кроме лингвистики, правописания и художественной литературы, была и речь как проявление личности учащегося, живущего и развивающегося в обществе.
Занимаясь публицистическим и другими стилями речи, нельзя упускать из виду происходящие в языке процессы. Не все, конечно, происходящее в языке нуждается в пристальном внимании учащихся. Важно научить старшеклассников отбирать новые, необычные слова, записывать, осмысливать их употребление и в нужных случаях использовать.
В устной речи появляются меткие, порой интересные, курьезные слова и обороты. Их часто изобретают дети (особенно дошкольники) и взрослые. Многие из таких слов, неожиданно появившись, исчезают бесследно. Конкретные примеры интересных речений, не зафиксированных ни в словарях, ни в справочниках, могут назвать сами учащиеся.
Наблюдение над такими словами, словосочетаниями, оборотами, их запись представляют хорошую школу развития лингвистического чутья. Надо пробудить у учащихся интерес к живому, искрящемуся, яркому слову. Пусть они прислушаются к разговору малышей (дома или на детской площадке), к непринужденному разговору взрослых, к речи их сверстников и запишут 10—20 метких или смешных слов, оборотов, с тем чтобы при необходимости воспроизвести их на уроке. Желательно, чтобы учащиеся, особо чуткие к слову, завели специальную записную книжку, блокнот, тетрадь с надписью «Словарь метких слов и оборотов» и начали «охоту» за словами. Название может быть и другим, например «Нарочно не придумаешь». Можно объединить то и другое, меткое и курьезное.
Важно, чтобы учащиеся увидели в этом задании (не строго обязательном, конечно) исследовательский, научный подход. Учитель должен предостеречь учащихся от записи и последующей передачи грубых, неприличных слов.
Время от времени учитель активизирует, поощряет эту работу, предлагая учащимся, заинтересовавшимся ею, поделиться с классом своими находками. Старшеклассникам предлагается, например, описать ситуацию, в которой было употреблено одно из курьезных или особо метких слов, оборотов, в виде сочинения-миниатюры, передать самое главное в той ситуации, в которой прозвучало слово или оборот, используя лаконичные, выразительные языковые средства. Затем можно рекомендовать использовать для написания сочинения не одну, а две-три интересные в языковом отношении ситуации. Хорошо, если они будут каким-то образом взаимосвязаны, рядоположены или противопоставлены. Получатся своего рода художественные или исследовательские миниатюры. Соответственно будет складываться и стиль изложения: художественный или научно-популярный.
Можно предложить, импровизированное разыгрывание на уроке и вне урока смешных или остродраматичных жизненных ситуаций с использованием своих словесных «находок». Учащийся должен постараться реалистически воспроизвести мимику, жесты, интонацию говорившего или говоривших, реакцию окружающих, реплики, собственное впечатление, стремиться показать единство слова и поведения человека.
Наиболее удачные слова и обороты учащиеся могут выписывать на карточки, распределяя их по тематическим группам.
Художественный стиль
Изучая систематический курс литературы, учащиеся узнают, что в художественном стиле речи, кроме типичных для него языковых средств, используются средства других стилей, в особенности разговорного. Главное внимание сосредоточивается на образно-художественной, эстетической функции языка, функции эмоционально-образного воздействия на читателя, слушателя. Эта функция и делает язык первоэлементом одного из видов искусства — художественной литературы.
В художественном произведении, кроме привычных для учеников сюжета, развития действия, персонажей, имеется подтекст, передающий отношение автора к персонажам произведения, к тем или иным сюжетным ситуациям. В научном стиле или в деловых бумагах подтекст явился бы недостатком, мешающим восприятию объективного содержания текста, а в художественном произведении он является неотъемлемой составной частью. Школьники под руководством учителя, используя, например, задания по произведениям А. Чехова, учатся воспринимать и выражать в слове то, что в авторском тексте прямо не высказано.
В 11-м классе надо познакомить старшеклассников с реминисценциями. Термин этот толкуется как отзвук, заимствование, смутное воспроизведение фразы, образа из другого произведения. Но это не цитата в обычном ее значении, пусть и преобразованная автором. Это сплав авторского словесного образа с образом, ранее созданным, влияние одного писателя, поэта на другого. Часто используются реминисценции из народных пословиц и поговорок. Они могут усиливать лирическое начало авторского произведения. «Дух отрицанья, дух сомненья», — читаем мы у М. Лермонтова, а у Н. Некрасова: «Нет отрицанья, нет сомненья». Созданный Лермонтовым образ «отрицанья» и «сомненья» используется Некрасовым, приобретая иной оттенок.
Реминисценции используются в литературных пародиях, в каламбурах. Учащиеся, выполняя групповые или индивидуальные задания, могут познакомиться с ними на материале произведений Козьмы Пруткова, А. Кроткого, С. Черного, Л. Никулина.
Учебник ориентирует учителя и учащихся на многоаспектную работу с текстом художественного произведения. Чтобы понять творческую манеру автора, понять текст, надо не только знать лексику, грамматику, но и хорошо ориентироваться в структуре произведения, в его идейно-образном содержании. Стилевые особенности неразрывно связаны с композицией произведения, с философско-эстетическими взглядами писателя, с его отношением к миру.
Для полноценного восприятия художественного произведения надо использовать такие задания, упражнения, виды анализа художественного текста, которые позволяли бы учащимся установить взаимосвязь слова и образа, изобразительно-выразительных средств и отраженной действительности, образной системы произведения и его идейного замысла.
Основное назначение литературоведческого анализа художественного произведения — пробудить у учащихся интерес, развить внимание к художественно-языковой форме изучаемого произведения, к индивидуально-авторским особенностям стиля, к особенностям стиля того или иного жанра, литературного направления. Важной составной частью такого разбора является выявление взаимосвязи анализируемого отрывка с целостным содержанием произведения, определение роли его в развитии действия художественного произведения, в характеристике персонажей, в отражении идейного содержания.
Не менее важна концентрация внимания учащихся на выделении художественных деталей, на понимании их художественной функции, на отражении в них позиции автора.
При изучении стихотворных произведений особое значение приобретают, во-первых, характеристика лирического героя (лирического «Я»), умение передать его внутреннее состояние, гармонию его внутреннего мира или, наоборот, его смятение, страдание, разлад с внешним миром; во-вторых — звуковая сторона стиха, наблюдение над его звуковым оформлением, его интонацией.
Систематически должна вестись работа над лексикой художественного текста: поэтизмами, словами и словосочетаниями, придающими тексту поэтическую окраску, над лексикой, характерной для того или иного литературного направления.
В учебнике обращается внимание на элементы повествования, описания, рассуждения в художественном произведении и особенно на типы речи, редко встречающиеся в произведениях других стилей речи, такие, как характеристика и лирическое отступление. Старшеклассники должны научиться прежде всего находить части текста типа характеристики и лирического отступления, а затем обоснованно, логично объединять и по-своему интерпретировать эти части, используя при этом и сюжетные ситуации. С лирическим отступлением, после того как оно найдено, работа ведется и в ином направлении: учащиеся передают содержание выраженных в нем мыслей и чувств автора, дают им свою оценку, устанавливают их связь с идеей произведения, с образом автора в произведении.
Предметом рассуждений учащихся должно быть и жанровое своеобразие изучаемых произведений: почему «Войну и мир» Л. Толстой назвал романом-эпопеей; есть ли признаки эпопеи в таких произведениях, как «Жизнь Клима Самгина» М. Горького, «Тихий Дон» М. Шолохова; почему А. Чехов назвал «Вишневый сад» комедией; что такое трагедия, новелла, социально-психологический роман, роман исторический, семейный, научно-фантастический, детективный и т. д.? Потребуются жанровые сопоставления произведений разных исторических эпох, например гомеровского эпоса («Илиада» и «Одиссея») и эпических произведений большой формы, созданных Л. Толстым, М. Шолоховым, идейного смысла сказок А. Пушкина и его реалистических произведений.
Учащихся следует методично приобщать к дополнительной литературе по русскому языку и литературе, не забывая при этом об энциклопедических изданиях, в частности «Энциклопедическом словаре юного филолога», в котором содержится интересный, подлинно научный и в то же время доступный для понимания учащихся материал о языке произведений И. Тургенева, Н. Некрасова, М. Салтыкова-Щедрина, Ф. Достоевского, Л. Толстого, А. Чехова, В. Маяковского. Небесполезным будет обращаться и к энциклопедии «Этикет».
Контроль за ходом и результатами обучения должен быть по возможности всесторонним: знание учащимися текста вершинных произведений, умение анализировать текст с использованием лингвистических и литературоведческих понятий, формирование собственной точки зрения на персонажи и идейный смысл произведений, понимание преемственности между разными этапами литературного процесса, его стержневых линий, этапами становления и развития литературного языка, речевых стилей и стилей художественной литературы, умение самостоятельно создавать тексты в предусмотренных жанрах на заданные и самостоятельно избранные темы — все это должно быть в поле зрения учителя и учащихся. Время от времени целесообразно обращаться к индивидуальным и дифференцированным заданиям контрольного характера. Этому способствуют дидактический материал и задания упражнений учебника, таких, как 519, 534, 549.
Учебник не может, конечно, дать исчерпывающую систему заданий, упражнений, всего их разнообразия. В нем даются лишь образцы упражнений, задача же учителя — разработать на этой основе свою методику воспитания творческого читателя, включения учащихся в активное взаимодействие с персонажами произведения, с автором. Творческому чтению следует учить последовательно, органично соединяя анализ произведения с творчеством самих учащихся.
Обратимся к примерам, которые помогут более конкретно представить методику занятий, которые, совершенствуя лингвистическую подготовку учащихся, в то же время приобщают их к ценностям художественной литературы, вооружают умениями и навыками продуктивной работы с литературно-художественным текстом.
Роман И. Гончарова «Обломов» — первое для учащихся прозаическое произведение большой формы и вместе с тем классический образец использования средств русского языка для создания образов огромной социальной и психологической емкости и значимости. Роман предоставляет большие возможности для организации лингворечевой деятельности учащихся, позволяющей им проникнуть в художественную, эстетическую суть романа, обогатить свой опыт по анализу художественно-языковой и композиционной формы произведения.
К тем немногочисленным заданиям, которые имеются в учебнике, вполне уместно добавить некоторые другие, связанные с характеристикой Обломова и породивших его условий, обращая особое внимание на выявление художественных деталей. Весьма характерны в этом отношении сцены приготовления обеда и послеобеденного сна в Обломовке, смех в Обломовке и даже сама смерть. Классические образцы художественных деталей учащиеся найдут в описании портрета Обломова (внешнего и внутреннего, психологического), его халата, туфель (и как он надевал их), комнат и кабинета (ч. 1-я, гл. I). Ярким дополнением к портрету Обломова является портрет его слуги Захара (ч. 1-я, гл. VII), а контрастом — портрет Штольца (ч. 2-я, гл. II).
При изучении драмы А. Н. Островского «Гроза» учащиеся уже анализировали отдельные ее сцены, рассказывая о характере, психологическом состоянии персонажей, определяли роль рассматриваемых сцен в развитии действия, различали и характеризовали сцены драматические, лирические, комические, выявляя в них элементы, передающие драматизм или лирическую настроенность, средства создания комического эффекта. На заключительных уроках по драме «Гроза» задание формулируется следующим образом: «Попытайтесь прогнозировать дальнейшие события в доме Кабанихи. Придумайте ее диалог с сыном после гибели Катерины. Как вы думаете, каким он может быть?»
Большой интерес с точки зрения эстетического, нравственного, философского содержания и употребления изобразительно-выразительных средств языка, композиционных приемов представляет творчество И. С. Тургенева, в частности его роман «Отцы и дети». Если учащиеся не готовы к самостоятельному анализу романа, проводится занятие, цель которого — помочь увидеть им художественно-языковые средства в романе, понять стиль писателя. Материалом для такого занятия может служить одна из следующих глав:
глава II (в центре внимания должны быть художественные средства, которыми писатель рисует портрет Базарова, передает отношения между персонажами романа);
глава III (здесь на первый план выступают детали, характеризующие экономическое положение России после отмены крепостного права, настроения крестьян);
глава IV (внимание нужно сосредоточить на деталях, раскрывающих характер персонажей и их взаимоотношения);
глава XXVII, последняя ее часть — «Полчаса спустя Анна Сергеевна...» (обратить внимание учащихся на изобразительно-выразительные средства языка, позволяющие передать драматизм поведения Базарова перед смертью; последний абзац романа — анализ композиционно-языковых средств, отражающих позицию автора, передающих трагизм бытия; сопоставление посвящения романа и последнего его предложения, последней фразы; обращение к историческим реалиям).
Для выполнения задания учащимся даются план, схема, направление анализа и оценки небольшого отрывка романа. При анализе, например, последней части XXVII главы учащиеся должны передать близко к тексту содержание отрывка, установить и показать связь его с целостным содержанием романа.
После выполнения этой работы учащихся можно разбить на семь-восемь групп, каждая из которых получает свое задание.
|
