Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 132.12 Kb.
|
| К ВОПРОСУ О СТАНОВЛЕНИИ И РАЗВИТИИ ПРИНЦИПА УЧЕТА ОСОБЕННОСТЕЙ РОДНОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕРОДНОМУ Юсупова Зульфия Фирдинатовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры современного русского языка и методики преподавания Казанского федерального университета Методист в области преподавания русского языка как неродного одновременно должен быть квалифицированным лингвистом, прежде всего в пределах тех лингвистических областей, которые имеют непосредственное отношение к преподаваемым в школе предметам – родному и русскому языкам. (А.В.Текучев) Одним из ведущих лингвометодических принципов в обучении русскому языку как неродному является учет особенностей родного языка учащихся, о значимости которого писали лингвисты, психолингвисты, лингвометодисты (И.А.Бодуэн де Куртенэ, В.В.Радлов, К.Насыри, Н.А.Бобровников, И.С.Михеев, В.А.Богородицкий, Л.В.Щерба, Б.В.Беляев, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Ю.Д.Дешериев, И.Ф.Протченко, Л.З.Шакирова, Л.Г.Саяхова, К.З.Закирьянов, Г.А.Анисимов, К.Ф.Федоров и др.) При этом следует отметить, что форма учета особенностей родного языка учеными предлагалась разная. Одни говорили о необходимости сопоставления явлений русского языка с фактами родного языка учащихся непосредственно на уроках, другие учет особенностей родного языка определяли на основе данных сопоставительно-типологических исследований. Во втором случае учет особенностей родного языка становится эффективным средством обучения русскому языку. Он опирается на результаты сопоставительно-типологического анализа, что позволяет предупредить интерферирующее воздействие родного языка и использовать его положительное влияние, то есть транспозицию. Знание особенностей русского языка в сопоставлении с родным языком позволяет авторам учебников, преподавателям и учителям правильно определить, на какие факты следует обратить особое внимание, где можно опираться на аналогичные явления родного языка, в какой последовательности расположить материал для изучения, какую систему упражнений предусмотреть. В связи с этим особую значимость приобретают исследования в области сопоставительной типологии русского и родного языков учащихся, которые имеют огромную практическую значимость для совершенствования теории и практики обучения русскому языку как неродному. Большой вклад в сопоставительно-типологическое исследование русского и тюркских языков внесли лингвисты Н.А.Баскаков, Б.А.Серебренников, А.И.Щербак, Э.В.Севортян и др. В области сопоставления русского и башкирского языков – Н.К.Дмитриев, К.З.Ахмеров, Р.Н.Терегулова, А.А.Юлдашев и др.; русского и узбекского языков – Е.Д.Поливанов, И.А.Киссен, А.И.Абражеев, П.А.Данилов, Р.И.Бигаев и др.; русского и казахского языков – В.А.Исенгалиева, Х.Б.Ажмухаметов, Н.Х.Демесинова и др.; русского и киргизского языков – К.С.Чонбашев, Н.А.Альпиев и др.; русского и азербайджанского языков – М.А.Ширалиева и др.; русского и татарского языков – В.В.Радлов, К.Насыри, В.А.Богородицкий, Н.К.Дмитриев, В.М.Чистяков, М.Х.Курбангалеев, Р.С.Газизов и др. Овладение русским языком как неродным, по мнению ученых, должно идти по пути переноса (транспозиции), коррекции и преодоления интерференции и, наконец, формирования навыков, не свойственных родному языку. Становление принципа учета особенностей родного языка учащихся в обучении русскому языку в тюркоязычной аудитории (в частности в татарской аудитории) относится к началу XIX века, когда делались первые попытки использования сопоставительного подхода к описанию русского и татарского языков. Составители первых грамматик татарского языка И.Гиганов, А.Троянский, М.Иванов и др. при сопоставлении татарского языка с русским преследовали практическую цель: путем установления сходств и различий с русским языком совершенствовать изучение татарского языка представителями другой национальности. О необходимости учета особенностей родного языка учащихся отмечал Каюм Насыри, который в своих грамматиках выделил наиболее сложные материалы русского языка для усвоения татарами. К ним он относил грамматические категории рода, одушевленности и неодушевленности в именах существительных, употребление в речи существительных, имеющих только форму множественного числа (часы, сани, дрова и др.), изменение окончания при склонении русских существительных, употребление родительного падежа при глаголах с отрицанием и при числительных, согласование прилагательных с существительными и ряд других вопросов [Насыри 1891]. Особую роль в научном обосновании принципа учета особенностей родного языка учащихся сыграла деятельность ученых Казанской лингвистической школы И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкого, Н.В.Крушевского, В.В.Радлова, А.И.Анастасиева и др. В.В.Радлов как автор «Грамматики русского языка…»(1873) хорошо понимал и знал, что грамматика чужого языка должна быть составлена иначе, чем грамматика языка родного. В предисловии к своей грамматике ученый писал: «Составленная мною Грамматика русского языка имеет целью быть учебником для татар восточной России вообще и в особенности для шакирдов мусульманских медресе….Так как эта грамматика составлена для учеников, для которых русский язык чужой, то во многих пунктах я должен был отступить от грамматики, изданной для русского юношества» [Радлов 1873:3]. В «Грамматике…» раздел, посвященный глаголу, причастию и деепричастию, был разработан ученым с особой тщательностью, с учетом трудностей при усвоении русского глагола учащимися-татарами. Почти все категории глагола изложены обстоятельно, проиллюстрированы множеством примеров. Особое внимание обращено на категорию вида. Сведения о видах В.В.Радлов дает в тесной взаимосвязи с категорией времени. Учение о видах ученый поместил после рассмотрения вопросов образования форм настоящего времени, так как, по мнению ученого, без объяснения совершенного и несовершенного видов невозможно образовать будущее время, что позволяет предупредить смешение форм будущего совершенного вида с формами настоящего несовершенного вида. Принципиально важным для каждого преподавателя - русиста ученый считал знание родного языка учащихся. Опору на родной язык учащихся ученый выдвигал в качестве одного из условий для достижения желаемых результатов при обучении русскому языку. Особо следует выделить научно-педагогическую деятельность ученого - лингвиста Василия Алексеевича Богородицкого.В таких работах, как «О преподавании русского языка. Из наблюдений в Казанской татарской учительской школе», «О преподавании русской грамматики в татарской школе», «Этюды по татарскому и тюркскому языкознанию» и др., ученый широко использовал прием сопоставления. Именно В.А.Богородицкий впервые дал научное обоснование принципа учета особенностей грамматической системы родного языка учащихся при обучении русскому языку [Богородицкий 1951]. Образцом научного обоснования методики обучения русскому языку как неродному до сих пор является разработанная В.А.Богородицким система обучения русской фонетике в татарской школе, базирующаяся на данных сопоставительного анализа звуковой системы русского с татарским языком, полученным в результате экспериментальных исследований. Богородицким была разработана оригинальная система грамматических упражнений, направленных на предупреждение ошибок нерусских учащихся в ударении. В связи с этим ученый придает большое значение изучению ошибок учащихся. В дальнейшем учеными активно проводились сопоставительно-типологические исследования русского и татарского языков на уровне фонетики, лексикологии и фразеологии, морфемики, словообразования, грамматики (М.Х.Курбангалеев, Р.С.Газизов, Э.М.Ахунзянов, З.М.Валиуллина, М.З.Закиев, А.А.Аминова, Р.А.Юсупов, Л.К.Байрамова, Ф.С.Сафиуллина, и др.) Исследования ученого Казанского государственного университета Э.М.Ахунзянова явились практическим воплощением нового подхода к сопоставительному исследованию грамматического строя разносистемных языков - контрастивной лингвистики. В работе «Контрастивная грамматика: морфология русского и тюркских языков» (1987) при сопоставлении исследуемых языков ученый особое внимание обратил на их несходные, контрастные черты, которые являются одной из причин, затрудняющих изучение русского языка в нерусской аудитории. На богатом иллюстративном материале ученый показывает ярко выраженные различия в морфологической системе русского и татарского языков, а также других тюркских языков [Ахунзянов 1987]. В 1983 году выходит в свет «Сопоставительная грамматика русского и татарского языков. Словообразование и морфология» З.М.Валиуллиной, в которой учтен положительный опыт предшествующих исследований по типологическому изучению разносистемных языков. В отличие от имеющихся сопоставительных грамматик, где то или иное грамматическое значение трактуется сначала в одном, а затем в другом языке, в данной работе морфологическая структура русского и татарского языков характеризуется лишь в сопоставительном аспекте. Это позволило автору полнее раскрыть те грамматические явления, которые в семантическом или функциональном отношении существенно различаются в этих языках и представляют наибольшую трудность для изучения в татарской школе [Валиуллина 1983]. По мнению Н.З.Бакеевой, сопоставительный анализ, осуществляемый в целях построения методики преподавания русского языка как неродного, должен 1) анализировать языковые явления в системе языка и с учетом их функциональной значимости; 2) подходить к изучению явлений сопоставляемых языков с точки зрения определенной (общепринятой) грамматической схемы; 3) учитывать неполную идентичность в родном и русском языках некоторых грамматических явлений, обозначаемых одинаковыми терминами; 4) подходить к явлениям русского языка как к исходному началу при сопоставлении систем русского и родного языков; 5) учитывать, с одной стороны «идеоматичность языка» и, с другой стороны, психолого-педагогические особенности усвоения второго языка и в связи с этим рассматривать явления изучаемого языка с точки зрения обучающегося, который владеет языком другой системы [Бакеева 1983:22]. Результаты сопоставительно-типологического анализа русского и татарского языков имеют несомненное прикладное значение для методики преподавания русского языка как неродного. Об этом свидетельствуют работы Н.К.Дмитриева, В.М.Чистякова, Н.З.Бакеевой, Л.З.Шакировой, М.Ш.Субаевой, Р.Б.Гарифьяновой и др.). Н.К.Дмитриев и В.М.Чистяков в «Очерках по методике преподавания русского языка в татарской школе» разработали методически оправданную систему усвоения наиболее трудных для татар категорий грамматического рода, предлогов и наречий русского языка. В своих методических выводах и рекомендациях авторы исходят из сопоставительного анализа грамматического строя двух языков и указывают конкретные приемы усвоения трудных для татар языковых фактов, основанных на осознании лексико-синтаксической стороны данных грамматических явлений в сопоставляемых языках. При этом авторы отмечают, что сначала необходимо дать «сравнительную характеристику родного и русского языков в чисто лингвистическом плане, а затем перейти к решению конкретных методических задач по каждому моменту структурного различия обоих языков». [Дмитриев 1948: 14] Это важно, поскольку при наличии грамматического сходства потребуется применение какой-то общей методики, а при грамматических различиях необходимо использовать дифференцированную методику, построенную на учете этих различий. Л.З.Шакирова, основатель Казанской лингвометодической школы, с 50-х годов ХХ века активно занимающаяся проблемами преподавания русского языка как неродного, исследовала лингвистические предпосылки учета особенностей родного языка учащихся при обучении русскому языку в тюркоязычной аудитории и предложила идею классификации языкового материала, согласно которой выделяются три группы языковых фактов: 1) грамматические категории, аналогичные для сопоставляемых языков, между которыми обнаруживается полное соответствие; 2) грамматические категории, обозначающиеся одним и тем же термином и аналогичные по своим функциям в сопоставляемых языках, но имеющие свои специфические особенности; 3) грамматические категории, характерные только для русского языка [Шакирова 1999: 35-36]. Языковые факты первой группы относятся к транспозиции, то есть положительному влиянию родного языка при изучении фактов русского языка. Языковые факты второй и третьей группы относятся к интерференции, то есть отрицательному влиянию родного языка при изучении русского языка. С опорой на принцип учета особенностей родного языка учащихся Л.З. Шакировой разработан вузовский курс методики преподавания русского языка как неродного. Ее кандидатская и докторская диссертации, посвященные вопросам обучения русскому глаголу в тюркоязычной (татарской и башкирской) школе, монографические исследования по методике преподавания русского языка свидетельствуют о высоком лингвистическом уровне, об умелом обращении к сопоставительному анализу русского и родного языков учащихся. Особую значимость приобрели ее монографии «Научные основы методики обучения категориям вида и времени русского глагола в тюркоязычной школе»(1974), «Русский глагол: теория и практика» (перераб. и доп., 2007), обогатившие лингвометодику ХХ века. Фундаментальные труды Л.З.Шакировой «Основы методики преподавания русского языка в татарской школе» под редакцией Н.М.Шанского, переизданные трижды (1984; 1990; 1999), «Методика преподавания русского языка (на материале национальных школ)» (2003) отличаются реализацией тесной связи лингвистической науки с методикой обучения русскому языку. При разработке актуальных вопросов обучения фонетике, лексике или грамматике Лия Закировна в первую очередь опирается на достижения в области современной лингвистики, данных сопоставительно-типологического изучения русского и татарского языков. Принцип учета особенностей родного языка учащихся получил научно-методическое обоснование в методиках преподавания русского языка как неродного (авторы Е.Д.Поливанов, В.М.Чистяков, Н.З.Бакеева, З.П.Даунене, Л.З.Шакирова, Н.М.Хасанов, Р.Б.Сабаткоев, Л.Г.Саяхова, К.З.Закирьянов, Р.В.Альмухаметов, Г.А.Анисимов, К.Ф.Федорова и др.). В методику преподавания русского языка как неродного огромный вклад внесли такие известные лингвометодисты, как Л.З.Шакирова, Г.А.Жданова, Р.Б.Гарифьянова, Н.М.Хасанов, А.Ш.Асадуллин и др. (татарская школа), Л.Г.Саяхова, К.З.Закирьянов, Р.В.Альмухаметов и др.(башкирская школа); Г.А.Анисимов (чувашская школа); В.В.Решетов и др. (узбекская школа); Н.Б.Экба (кабардинская школа); Р.А.Абузяров (казахская школа); К.Ф.Федоров (якутская школа) и др. Изучение данных сопоставительно-типологических исследований русского и тюркских языков позволили выявить наиболее существенные расхождения в русском и тюркских языках
Это дало возможность лингвометодистам обратить особое внимание на грамматические явления, вызывающие межъязыковую интерференцию при обучении русскому языку как неродному:
Исходя из этого учет особенностей родного языка при обучении русскому языку проявляется в следующем: 1) в особом внимании к явлениям русского языка, которые отсутствуют или имеют специфику в родном языке учащихся, могут быть причиной интерферентных ошибок и требуют своеобразного изложения грамматического материала. Например, категория вида, категория рода, приставки, предлоги; категория падежа, числа и др.; Изучение данного материала сопровождается конкретизацией, более подробными разъяснениями и примерами, которые помогут учащемуся разобраться в характерном для русского языка явлении. 2) в практической направленности усвоения изучаемого материала, обусловленная целями обучения русскому языку как неродному. Например, при изучении фонетической системы русского языка предусмотрена большая работа над отработкой произношения звуков, которые отсутствуют в родном языке учащихся или отличаются артикуляцией; употреблением ударения в русском языке и др. 3) в особом порядке расположения материала по сравнению с обучением русскому языку как родному. Например, иной порядок изучения частей речи: имя существительное, глагол, имя прилагательное, что обусловлено коммуникативной направленностью обучения русскому языку как неродному; сначала настоящее и будущее, а затем прошедшее время глагола; 4) в опоре на знания, умения и навыки учащихся по родному языку, которая предусматривает такую методическую организацию учебного процесса, «при которой исключается дублирование тождественных сведений, создается соразмерное соотношение теории и практики и тем самым максимум внимания уделяется развитию практических навыков» [Шакирова 2003:25]; 5) в особом внимании к системе упражнений, подборе специфических языковых и речевых упражнений по темам и явлениям, наиболее трудным для учащихся. В соответствии с этим при обучении русскому языку как неродному имеют место как аналитические, так и синтетические упражнения. Например, чтобы научиться правильно употреблять местоимения как средство межфразовой связи, надо предварительно разобраться в их семантических особенностях, выделять их в тексте, и после этого можно переходить к практическому употреблению их как связующего элемента текста. Как отмечает Г.А.Анисимов, принцип практической направленности обучения русскому языку как неродному требует, чтобы значительная часть времени на уроках русского языка отводилась на предречевые и речевые упражнения, организуемые с опорой на усваиваемые сведения о грамматических формах и категориях с целью формирования, закрепления и совершенствования практических навыков употребления их в самостоятельной речи учащихся [Анисимов 1987: 14].; 6) в опоре на психологические факторы, обусловленные спецификой изучения второго неродного языка. Это требует особого внимания к коммуникативно-речевой деятельности школьников, к формам работы, максимально приближенным к условиям речевого общения; 7) в учете реалий культур, особенностей коннотаций, ключевых слов-концептов как способов выражения родной культуры и культуры народа носителя изучаемого языка. Это обусловлено тем, что в начале ХХI века сопоставительное изучение языков ученым видится в контексте антропоцентрического подхода, через призму культурологии, в первую очередь в выявлении общего и специфического в менталитете двух контактирующих языков. Усвоение русского языка предполагает усвоение языковой картины мира, языкового сознания носителей данного языка [Саяхова 2011:17-18] На современном этапе принцип учета особенностей родного языка как методическая категория опирается не только на результаты сопоставительной типологии систем русского и родного языка учащихся, но и на данные сопоставительного изучения языковых картин мира, концептосфер контактирующих языков. Литература Анисимов Г.А. Система упражнений при изучении грамматики русского языка в чувашской школе. – Чебоксары: Чуваш. книж. изд-во, 1987. – 95 с. Ахунзянов Э.М. Контрастивная лингвистика: морфология русского и тюркских языков. - Казань: Изд-во КГУ, 1987.- 151 с. Бакеева Н.З. Структурно-типологическая характеристика языков в методическом освещении / Лингвистические основы преподавания языка. – М.:Наука, 1983. –С.19 -28 Богородицкий В.А. О преподавании русской грамматики в татарской школе. - Казань: Татгосиздат, 1951. – 24 с. Валиуллина З.М.Сопоставительная грамматика русского и татарского языков. Словообразование и морфология. - Казань: Тат. книж. изд-во, 1983. - 152 с. Дмитриев Н.К., Чистяков В.М. Очерки по методике преподавания русского языка в татарской школе // Вопросы методики преподавания русского и родного языков в нерусской школе. - М., Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - С. 3-114 Насыри К. Образец русско-татарской грамматики по методу арабской грамматики. – Казань: Типография Император. ун-та, 1891. – 163 с. Радлов В.В. Грамматика русского языка, составленная для татар Восточной России. – Казань: Типография Император. ун-та, 1873. – Ч.1. – 114 с. Саяхова Л.Г. Компетентностный подход к изучению русского языка в учебниках для 10-11 классов школ гуманитарного профиля с обучением на тюркских языках. - СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2009. – 127 с. Шакирова Л.З. Основы методики преподавания русского языка в татарской школе. – Казань: Магариф, 1999. – 352 с. Шакирова Л.З., Сабаткоев Р.Б. Методика преподавания русского языка (на материале национальных школ). – СПб.: Просвещение; Казань: Магариф, 2003. – 351 с. Юсупова З.Ф. Обучение русским местоимениям в татарской школе: лингвометодические основы. – Казань: Магариф, 2002. – 120 с. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
