Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 285.57 Kb.
|
1 2
Опубликовано в журнале: Федоров А.В. «Курганская школа»: от кинообразования – к медиаобразованию//Искусство и образование. 2004. № 4. С.52-70.С.52. А.В.Федоров «Курганская школа»: от кинообразования – к медиаобразованию* * Статья написана при поддержке Совета по грантам Президента Российской Федерации «Государственная поддержка ведущих научных школ России» (грант НШ-657.2003.6, научный руководитель проекта – профессор, доктор педагогических наук, президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России А.В.Федоров) Наряду с «московской школой» Ю.Н.Усова одно из самых важных мест в истории российского медиаобразования занимает так называемая «курганская школа», которой долгое время руководил профессор Ю.М.Рабинович. Юлий Михайлович Рабинович (1918-1990) был одним из лидеров и пионеров медиапедагогики в России. На протяжении тридцати с лишним лет он не только активно занимался кинообразованием школьников и студентов, но и подготовил целую плеяду медиапедагогов, многие из которых (С.М.Одинцова, Г.А.Поличко, А.В.Спичкин и др.) успешно защитили кандидатские диссертации на темы, в той или иной степени связанные с художественным воспитанием на материале экранных искусств. Биография Ю.М.Рабиновича поначалу складывалась вполне типично для представителей его поколения: родился в городе Клинцы Смоленской области, в 1936 году поступил на филологический факультет Смоленского педагогического института, перед самой войной получил диплом, в 1941 году ушел на фронт, воевал, в 1942 году был тяжело ранен, после чего целых шесть лет мог передвигаться только на костылях... После окончания курса лечения Ю.М.Рабинович трудился на Шадринском агрегатном заводе, затем преподавал литературу в Шадринском педагогическом институте, откуда вскоре был практически изгнан во время печально известной компании «борьбы с космополитизмом», развернувшейся во второй половине 40-х годов. Далее - работа в учительском институте маленького уральского городка Яранска, заведование кафедрой русского языка и литературы. В середине 50-х Яранский учительский институт был ликвидирован, и Ю.М.Рабинович с семьей вернулся в Курганскую область. С.53. Вдохновленный успехами российского кинематографа времен «оттепели», Юлий Михайлович всерьез увлекся проблемами киноискусства и пришел к выводу, что «десятая муза» должна прийти в школу: «Нельзя ограничиваться демонстрацией фильмов, а их восприятие «пустить на самотек». Следует устраивать обсуждение фильмов и тщательно продумывать такие обсуждения: готовить встречи, могущие вызвать споры, стимулировать самостоятельные высказывания учащихся» (14, 4). Сказано - сделано. Тем более что в 1956-1961 годах Ю.М.Рабинович был директором большой сельской школы. Здесь и был организован кинокружок с киноклубом, куда были вовлечены учащихся разных классов. После переезда Ю.М.Рабиновича в Курган (1961) его кинообразовательная деятельность развернулась еще более широко, охватив теперь не только школьников, но и студентов (студенческий киноклуб в педагогическом институте, спецкурсы и спецсеминары на историко-филологическом факультете). В 1962 году на занятиях Ю.М.Рабиновича в кружке любителей кино Курганской школы № 27 побывал столичный критик А.П.Свободин, который вскоре опубликовал о нем и его методике большую статью в журнале (16, 14). В начале 60-х были напечатаны и статьи самого Ю.М.Рабиновича, посвященные проблемам кинообразования (12; 15). Общаясь со школьниками и студентами, Ю.М.Рабинович видел «падение интереса к книге, вытеснение последней кинематографом, телевидением, а позже - эстрадной музыкой», этот процесс очень беспокоил его, как педагога-филолога, и его поиски были направлены в сторону установления в школьной практике «глубокой связи между литературой и кино» (14, 6). Ю.М.Рабинович провел анкетирование 1405 учащихся, выявив, что их основные предпочтения в области искусства определились следующим образом - 29,6% назвали любимым видом искусства литературу и 26,1% - кино (14, 58). В 1967 году 1945-ти учащимся был предложен вопрос «Какое искусство вы хотели бы изучать на факультативных занятиях?». За изучение киноискусства высказались 1176 (60,5%) старшеклассников, за изучение литературы – 611 (31,4%). И только 158 (8,1%) голосов достались таким видам искусства, как театр, живопись, музыка и т.д. (14, 72). Эти и другие исследования стали основой для серьезного научной работы. В 1966 году в Москве Ю.М.Рабинович успешно защитил одну из первых в России кандидатских диссертаций по теме кинообразования: «Взаимодействие литературы и кино в эстетическом воспитании старшеклассников» (11). У Ю.М.Рабиновича С.54. появились последователи. Постепенно стала складываться «курганская школа» кинообразования. В начале 60-х деятели российского кинообразования (в Кургане, Армавире, Твери и других городах) работали по сути дела автономно, долгое время не зная об опыте работы друг друга. «Нам пришлось, - пишет Ю.М.Рабинович, - в начале пути выступать киноведами и социологами, теоретиками и практиками» (14, 58). Курганским экспериментом заинтересовался журнал «Искусство кино», опубликовавший открытое письмо к президенту Академии педагогических наук. «Президент ответил. Эти материалы вызвали широкий отклик. Журнал провел «круглый стол», в котором очно и заочно участвовали учителя, методисты, ученые, руководители органов просвещения, сами кинематографисты. (...) Учителя ставили вопрос о методических пособиях для организаторов кинообразования, (...) вносились разумные предложения - ввести преподавание теории и истории кино на литературных факультетах в крупных педагогических вузах» (13, 7-8). Правда, некоторые участники «круглого стола» возражали против такой постановки вопроса, ссылаясь на учебную перегруженность школьников и студентов, на то, что изучения курса литературы вполне достаточно для полноценного эстетического воспитания, а изучить все виды искусства все равно невозможно, да и не нужно. Ю.М.Рабинович был убежден, что подобная аргументация не выдерживает серьезной критики. В статье «Время есть» (12) он убедительно доказывал, что изучение киноискусства не только не создает дополнительной нагрузки для учащихся, но, напротив, позволяет более продуктивно использовать учебное время. Интуитивно нащупывая методические подходы в кинообразовании школьников, Ю.М.Рабинович в начале 60-х активно использовал следующие формы учебной работы: доклады учащихся об отдельных режиссерах, актерах или фильмах, коллективные обсуждения фильмов, рецензии, сочинения на темы киноискусства и литературы. Ю.М.Рабинович был убежден, что «если ученик не увидит в фильме какой-то детали, не заметит (не учили) выразительности какого-то крупного плана героя, столкновения каких-то кадров, в результате которого рождается образ, он не воспримет ни отдельных эпизодов, образов картины, ни фильма в целом. Для юного зрителя в таком случае не откроется, к примеру, вся сила и мощь сцены казни в «Восхождении» (известный фильм Л.Шепитько, экранизация повести В.Быкова «Сотников» - А.Ф.), ее глубокий притчевый смысл» (14, 97). С.55. Не останавливаясь на достигнутом, он дополнил школьное кинообразование занятиями городского киноклуба для юных зрителей. Но «и в этом случае в стороне оставалась основная масса школьников», нужны были новые подходы, «которые бы выходили за границу небольшого коллектива учащихся» (14, 66). Вскоре в Курганской области возник новый очаг кинообразования - школьный киноклуб в селе Кетово, объединивший учащихся 9-10 классов. «Привлекательной чертой клуба с. Кетово являлось творчество ребят, (...) мы имеем в виду не школьную любительскую киностудию (ее здесь как раз не было), а формирование не только эстетически грамотного зрителя, но и пропагандиста экранного искусства. (...) Члены клуба выступали в качестве рецензентов на страницах районной газеты, рассказывали о фильмах в передачах районного радио, произносили вступительное слово к фильму перед его демонстрацией в кинотеатре» (14, 68). В 1974 году в столичном издательстве «Просвещение» вышел в свет сборник факультативных программ для средней школы, включающий программу по «Основам киноискусства». Одним из ее авторов был Ю.М.Рабинович. Программа была ориентирована на то, чтобы учащиеся получили представления о видах кинематографа, о творческом процессе создания фильма, его монтажном построении, о таких понятиях, как тема, фабула, сюжет и композиция экранного текста. Очевидна была ориентация курса на развитие творческих способностей, мышления, воображения школьников, развитие у них эстетических критериев оценки кинопроизведений. Однако «при экспериментальной проверке было установлено, что не только ученики, но и многие учителя, ведущие кинофакультатив, с этой программой не справились. Для начинающих изучать кино (а в данном случае это относится и к учителям), программа оказалась усложненной, а ряд разделов - вряд ли нужным» (14, 94). Исходя из этого в следующие варианты подобных программ Ю.М.Рабинович и его коллеги внесли существенные коррективы, в основном в плане большей доступности материала. В 1971 году Ю.М.Рабинович стал организатором подготовки «кинообразованных» учителей в Курганском педагогическом институте на базе филологического факультета. Так возник спецкурс, отражавший многообразные связи литературы и кино (13, 9). Утвержденная программа курса включала такие темы, как «Кино как искусство», «Виды кино», «Жанры кино», «Выразительные средства киноискусства», «Кинематографический образ», «Фильмы-экранизации», «Фильмы о войне», «Школьный» фильм», «Детские и педагогические фильмы», «Фильмы С.56. на тему нравственных исканий», «Документальные фильмы», «Работа с фильмом в школе» и др. Как видно с высоты сегодняшнего времени, тематика занятий, подготовленная Ю.М.Рабиновичем была довольно произвольной, на формулировках многих тем сказывались тогдашние идеологические догмы, изучение отечественного киноискусства было искусственно изолированно от зарубежной тематики, очень редкими были выходы на телевизионный материал и т.п. На спецсеминаре по киноискусству студенты учились анализировать фильмы, работать с киноведческой литературой, готовить доклады по киноискусству. Постепенно в институте сложилась система обучения, состоящая из киноклуба (1-2 курс обучения), спецкурса (3 курс обучения), спецсеминара (4 курс обучения). Вопреки мнению многих российских медиапедагогов (И.С.Левшина, Р.Я.Гузман др.), Ю.М.Рабинович считал, что кинообразование учащихся и студентов следует начинать с истории киноискусства, так как «принцип историзма всегда важен при изучении любого искусства, и кино - не исключение в данном случае» (14, 78). Он был убежден также, что изучение, к примеру, киноклассики помогает лучшему пониманию языка кинематографа. Как справедливо писала И.С.Левшина, в России не было «второго пединститута, который постоянно и последовательно слал бы в сельские школы преподавателей литературы, квалифицированно ведущих кинофакультатив и привлекающих художественный экран для прохождения собственно литературной программы» (1, 14). Правда, в более поздний период Ю.М.Рабинович в порядке самокритики отмечал, что установка на кинообразование только учителей-филологов была не совсем верной, ведь медиапедагогом может быть в принципе преподаватель любого школьного или вузовского предмета (кстати говоря, в 80-х годах кинообразование пришло и на другие факультеты Курганского педагогического института, преобразованного потом в университет). Уже в 70-е годы Ю.М.Рабинович пришел к мысли, что обучение будущих учителей должно строиться на следующих методических принципах: 1) «приобщение студентов к основам знаний о киноискусстве, знакомство с теорией кино; 2) использование знаний по теории литературы для изучения экранного искусства; 3) освоение методики сравнительного анализа фильма и литературного произведения; умение использовать знания теории литературы и теории кино в практическом анализе произведения; использование интереса школьников к С.57. кино для повышения культуры чтения; развитие культуры речи и навыков анализа экранного и литературного произведения и т.п.» (13, 13). «Курганская школа» кинообразования распространилась не только на школы и вузы, но и на Областной институт усовершенствования учителей. В течение многих лет тут работает спецсеминар для педагогов (ежегодная аудитория - примерно 150-200 человек), включающий лекции по теории и истории киноискусства, методике кинообразования школьников, просмотры и обсуждения фильмов. Аналогичный кинообразовательный спецкурс «Книга и кино» был организован в 1983 году Курганским обществом книголюбов и работниками областной библиотеки. Вот примерная программа занятий, разработанная Ю.М.Рабиновичем для учителей: 1)возникновение кино. Художественная литература - один из источников кинематографа (темы, сюжеты, образы, приемы); 2)«Великий немой». Служебная роль слова; 3)слово - первоэлемент литературы; 4)слово и изображение в современном фильме. Доминирующее положение изображения; 5)монтаж в литературе и в киноискусстве; 6)кинематографические приемы, приближающие кино к литературе в воспроизведении «диалектики человеческой души», внутреннего мира личности; 7)обращение литературы и киноискусства к одним и тем же сторонам действительности, но разными средствами; 8)принципы экранизации литературных произведений. Творческое, кинематографическое прочтение романа, повести, рассказа; 9)специфические приемы использования фильмов-экранизаций при изучении программных произведений. Новые типы сочинений, письменных работ по литературе в связи с изучением классического произведения, переведенного на язык экрана. Рецензия на экранизацию; 10)семинарские, практические занятия, уроки по некоторым значительным экранизациям произведений русской литературной классики; 11)фильмы-экранизации как одно из средств современного прочтения известного литературного произведения; 12)художественный фильм на уроке и во внеклассной работе. Взаимодействие литературы, кино и телевидения в эстетическом воспитании современного школьника (14, 96-97). С.58. Здесь мы вновь ощущаем последовательность педагогических взглядов Ю.М.Рабиновича - активного сторонника «эстетической» концепции медиаобразования, основанной на синтезе литературы и киноискусства. К чести Ю.М.Рабиновича, от него не ускользали и серьезные проблемы, с которыми сталкивалось российское кинообразование. Мы не имеем в виду проблемы, лежащие на поверхности: недостаток технических средств в школах, нехватка качественного аудиовизуального материала, отсутствие серьезной поддержки на министерском уровне, инертность бюрократического мышления тех или иных руководителей учебных заведений, редакторов педагогических издательств или журналов и т.п. В 80-х годах Ю.М.Рабинович пришел, на первый взгляд, к парадоксальному выводу: чем больше в Курганской области возникало кинофакультативов, тем меньший полезный результат они давали. «Повторение проверенных десятилетиями методических приемов (лекция, опрос, закрепление, домашнее задание) оказалось нетворческим актом. Ученики перестали проявлять энтузиазм по отношению к кино. На факультативных уроках, когда они получали массовое распространение, не формировалась культура восприятия искусства. Уроки, задания отодвигали на задний план пробуждение глубоко эмоционального отношения к фильму, стремление наслаждаться им как произведением искусства» (14, 101-102). Действительно, кинообразование, поставленное в Курганской области «на поток», привело к тому, что некоторые учителя стали им заниматься как бы «под нажимом сверху», без энтузиазма и любви к искусству. Отсюда возник эффект, сравнимый с эффектом массового преподавания литературы в школах: «киноискусство стало рассматриваться иными педагогами и учениками как очередная «обязаловка»... Плюс к этому изменилась и социокультурная ситуация в стране: начиная со второй половины 80-х киноискусство (включая зарубежное) перестало быть в России «дефицитом». Телевидение, видео, компьютерный Интернет стали интенсивными темпами «доставлять на дом» разнообразную экранную продукцию. Из-за чего самые активные зрители фильмов и телепрограмм - школьники и студенты оказались перенасыщенными аудиовизуальной информацией. Российское медиаобразование нуждалось в пересмотре многих, прежде казавшихся незыблемыми методологических и методических подходов. И как нам кажется, в этом направлении ученикам Ю.М.Рабиновича уже многое удалось сделать. С.59. Наиболее заметными и влиятельными представителями «Курганской школы» кинообразования, помимо самого Ю.М.Рабиновича, вероятно, следует считать его ученицу, заведующую кафедрой Курганского государственного педагогического университета С.М.Одинцову, лидера Российской Ассоциации кинообразования и медиапедагогики Г.А.Поличко и профессора Курганского института повышения квалификации и переподготовки кадров работников образования А.В.Спичкина. С.М.Одинцова, защитив в 1981 году кандидатскую диссертацию на тему «Анализ фильма как один из факторов совершенствования профессиональной подготовки студентов-филологов педагогических институтов», успешно продолжила характерный для Ю.М.Рабиновича путь синтеза литературного и кинообразования. При этом особое внимание она уделяет проблеме языка кино, знание которого «необходимо для общения с произведением киноискусства, поскольку авторская концепция мира и человека воплощается в кинообразе, который составляют находящиеся в сложном единстве и взаимодействии компоненты: смена кинематографических планов, драматическое действие, движущееся изображение, музыкальный и звуковой ряд, слово и речи героев, световая и цветовая тональность, внутрикадровый и монтажный ритм» (3, 51). С.М.Одинцова справедливо считает, что «анализ фильма развивает личностную сферу и влияет на общение с произведением искусства. Очень важно для аудитории, в которой развертывается процесс обучения, то, что анализ фильма связывает и развивает образное и вербальное мышление. Анализ фильма требует развитого воссоздающего воображения и развивает воображение, так как требует воссоздания кинообраза в его конкретно-чувственной форме. (...) В определении методологического подхода к анализу фильма мы придерживаемся мнения тех исследователей, которые считают единственно верным принципом целостный анализ фильма - анализ в единстве формы и содержания»(3, 52). Отчетливо прослеживается и типичная для российской медиапедагогики морально-эстетическая ориентация С.М.Одинцовой: «Современный учитель, - пишет она в статье «Кинообразование в педагогическом институте», - защитник нравственных и эстетических ценностей. Он должен противостоять мощному потоку псевдокультуры, быть открытым всему новому в жизни и искусстве, отчетливо разграничивать добро и зло, прекрасное и безобразное, способствовать духовному возрождению общества» (4, 113). Другой известный ученик Ю.М.Рабиновича - доцент Г.А.Поличко - также в течение многих лет развивал идеи интеграции курсов С.60. литературы и основ киноискусства в учебном процессе школы и вуза. В 1987 году он защитил кандидатскую диссертацию на тему «Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников». Будучи учителем а затем - директором одной из курганских школ, Г.А.Поличко долгое время активно руководил одним из курганских кино/видеоклубов. В 1988 году он был избран оргсекретарем Правления Ассоциации деятелей кинообразования и переехал в Москву. В конце 80-х - основал фирму «Викинг» («Видеокинограмотность»), которая, значительную часть своих доходов, поступающих от коммерческой деятельности, вкладывала в различного рода медиаобразовательные проекты (конференции, семинары, публикации, создание Московского кинолицея, Высших кинопедагогических курсов и т.д.). К сожалению, в середине 90-х фирма «Викинг» разорилась, из-за чего пришлось закрыть кинопедагогические курсы (состоялся только один выпуск) и резко сократить объем конференций и семинаров. Однако в конце 90-х годов Г.А.Поличко совместно с лабораторией экранных искусств НИИ художественного образования (Ю.Н.Усов, Л.М.Баженова, Е.А.Бондаренко) сумел развернуть новый проект - фестиваль кинообразования в Угличе, который стал каждое лето собирать деятелей киноискусства, школьников и медиапедагогов. Еще 1980 году Г.А.Поличко разработал учебную программу для факультетов русского языка и литературы педагогических вузов «Основы кинематографических знаний». В 1990 году она была им существенно переработана и опубликована под названием «Введение в кинопедагогику: основы кинематографической грамотности» (8). Второй вариант программы был ориентирован на все типы некинематографических вузов. Курс был построен по принципу выделения ключевых понятий теории кинообраза: структура кинообраза (изображение, слово, актер, звуковая среда), монтаж как принцип киномышления, режиссер как создатель кинообраза, плюс такие разделы как «кинотехника», «виды и жанры кино», проблемы аудитории и кинопедагогики (8, 4). При рассмотрении этих компонентов рассматривалась генетическая связь и различия киноискусства, живописи, литературы, театра и музыки. Как мы видим, Г.А.Поличко осознанно не стал включать в свою программу разделы, связанные с историй киноискусства, уделив основное внимание проблемам художественного образа, видов и жанров, языка киноискусства. Как и в работах Ю.М.Рабиновича, в программе Г.А.Поличко прослеживается отчетливая С.61. связь с «эстетически ориентированной» моделью медиаобразования, ориентацией на искусство, а не на информацию. Г.А.Поличко долгие годы являлся горячим сторонником «традиционной для отечественной кинопедагогики системы обучения и воспитания, связанной с художественным кинематографом» (6, 17). Рассматривая аспекты зарубежных подходов к медиаобразованию, Г.А.Поличко писал: «Контакты показали, что именно по этому рубежу - наличию или отсутствию художественного вещества в тексте - происходит водораздел между западной и нашей концепциями кинообразования. Мы начинаем там, где наши тамошние коллеги заканчивают, - на подступах к эстетическому, оценочному общению по поводу художественного содержания кинопроизведения. Язык кино и анализ того, как это произведение сделано, для отечественной кинопедагогики только первый шаг к его восприятию, затем же начинается главное, то, о чем я только что сказал, - общение по поводу искусства. Западная же, в частности английская, система кинообразования имеет в своих установках нечто иное. Как выразился на семинаре в Валуево наш английский коллега, кинопедагог из Девона Мартин Филлипс, «оценка произведения - это не педагогическая проблема, а проблема личностного выбора человека» (...) В основе кинопедагогики наших английских коллег - концепция свободной личности, главным в структуре которой является полный суверенитет внутренней жизни; и любое оценочное общение по поводу содержания того или иного текста, тем более художественного, есть вторжение во внутренний мир личности, попытка навязать ей свое видение произведения» (6, 17). К этим в целом верным выводам хотелось бы добавить, что к отказу от «эстетической концепции» образования западные медиапедагоги пришли далеко не сразу. В 60-х годах многие европейские и американские деятели медиаобразования также были ориентированы на то, чтобы развивать у аудитории художественный вкус и приобщать школьников к вершинным произведениям киноискусства. Однако постепенно возобладало мнение (самым ярким и последовательным адептом которого является британский медиапедагог и исследователь Л.Мастерман), что оценка художественной ценности медиатекста настолько субъективна (и различна даже у экспертов-искусствоведов), что педагогика не должна заниматься проблемами «хорошего» и «плохого» эстетического качества фильмов или телепередач, как, впрочем, и «хороших» или «плохих» эстетических вкусов. С.62. Влияние «школы Ю.М.Рабиновича» ощутимо и в работах других Курганских педагогов. Так в статье Т.В.Казачковой рассказывается о роли кино на занятиях литературы (10, 28-32). В работе И.М.Жукова - об использовании кино- и видеофильмов в вузовском спецкурсе «Серебряный век русской поэзии» (10, 32-34). Статья В.К.Олейник знакомит читателей с опытом применения видео на практических занятиях по зарубежной литературе ХХ века (10, 34-36). Еще один курганский медиапедагог - А.Ю.Серебрякова, излагая свой опыт преподавания курса «Основы кино и телевидения» в школе № 47, описывает такие темы своей программы, как «Книга и фильм», «Экранизация литературных произведений. Авторская позиция» и т.д. Данный курс рассчитан на аудиторию с первого по седьмой классы средней школы. Перед учителем ставятся следующие задачи: эстетическое, нравственное развитие детей, их эмоциональной сферы, речи, логического и образного мышления, коммуникативных качеств, самовыражения, творческих способностей, интересов в области искусства (10, 20). При этом часто свои впечатления школьники выражают в художественном творчестве: в рисунках, аппликациях, лепке. Активно применяются и игровые формы проведения занятий (инсценировка на основе просмотренного фильма, киновикторины, «Конкурс внимательного зрителя», игра «Придумай, чем закончится фильм?» и др.). На более «продвинутых» этапах обучения организуются коллективные дискуссии, письменные работы (рецензии, сочинения). А.Ю.Серебрякова оказалась не чужда и относительно новым для России направлениям медиаобразования. Используя западный опыт, она апробировала методики австрийских медиапедагогов. «Смысл этих методик в следующем: ребенок должен ориентироваться в том огромном потоке информации, который обрушивается на него. (...) Ребенок должен уметь понимать и анализировать эту информацию, «читать» текст и осознавать при этом, что любая предложенная ему информация не является истиной в последней инстанции» (10, 22). Однако наиболее последовательным сторонником современных моделей медиаобразования среди педагогов «Курганской школы», бесспорно, стал профессор А.В.Спичкин (1948-2002). Он окончил Курганский педагогический институт в 1970 году, еще в институте увлекся проблемами кинообразования. Активно занимался научной деятельностью и в 1986 году успешно защитил кандидатскую диссертацию. Именно он один из первых убедительно обосновал причины С.63. культивирования «эстетического подхода» в российском кинообразовании. Он же отважился на фактическую критику ориентации многих российских кинопедагогов (включая Ю.М.Рабиновича) на обучение школьников и студентов на материале исключительно «высоких образцов» искусства (западные искусствоведы и медиапедагоги называют подобные произведения термином «art house»). «Кинообразование, - отмечал А.В.Спичкин, - обычно вписывалось в общую структуру эстетического образования, которое также включало другие предметы эстетического цикла: музыку, литературу, изобразительное искусство и иногда (хотя гораздо реже) театр. Эстетический подход был, действительно, наиболее плодотворен при существующих условиях, потому что сфера эстетического была одной из немногих сфер, где, несмотря на жесткую цензуру, была, тем не менее, возможна достаточно большая степень интеллектуальной независимости. Однако уже в процессе становления системы кинообразования выявились и некоторые противоречия эстетического подхода. На практике он приводил к тому, что кинообразование было в основном ориентировано на шедевр, не на массовый, а на экспертный вкус, «знакомство с лучшими образцами мирового киноискусства» довольно часто выдвигалось как одна из ведущих целей. Практически это явление отражает в несколько иной форме (применительно к педагогике) существование ножниц между оценками критики и массовым «дурным» вкусом, когда главными для педагога являются не столько интересы и художественные пристрастия детей, сколько собственные эстетические представления и экспертные оценки. (...) Средства массовой информации и различные формы массовой культуры часто расценивались как угроза, как некое неизбежное зло, портящее эстетические вкусы школьников, отвлекающее их от «высокого искусства» (17, 15). Кратко представив формы и способы организации медиаобразования в различных странах, А.В.Спичкин резонно полагал, что при всех различиях можно обнаружить и общие черты в теоретических и практических подходах. Заметное место в западном медиаобразовании занимает «подход к текстам СМИ как к знаковой системе. При этом эстетическое качество текста как бы выносится за скобки, и основное внимание уделяется природе зрительского восприятия, способам невербальной передачи информации в двух основных разновидностях: невербальные сигналы, предаваемые непосредственно человеком (жесты, мимика, пластика, выразительность речи, интонация), С.64. и невербальные сигналы, передаваемые через возможности техники (ракурс, план, композиция, освещенность и цвет, движение в кадре, движение камеры, монтаж)» (17, 17). Однако формируемая в процессе освоения этих знаков аудиовизуальная грамотность, по мысли А.В.Спичкина, может служить основой для полноценного эстетического восприятия. «Таким образом, рассмотрение кинообразования в контексте медиаобразования отнюдь не означает, что традиционный для России эстетический подход должен быть отброшен как нечто устаревшее. Необходимо только признать, что, как любой другой подход к воспитанию средствами экрана, он имеет собственные ограничения, и что различные подходы не противоречат, а дополняют друг друга» (17, 17-18). Еще одно направление в медиаобразовании связано, как верно заметил А.В.Спичкин, с ролью и особенностями функционирования медиа в социуме, с развитием критического мышления по отношению к содержанию любых медиатекстов. «Отношение к медиаобразованию до некоторой степени может служить индикатором демократических перемен в стране, потому что переход от пассивного потребления к критическому анализу средств информации и, следовательно, к активной гражданской позиции зависит (...) и от понимания роли средств массовой информации в обществе» (17, 19). В 1999 году А.В.Спичкин опубликовал книгу для учителей под названием «Что такое медиаобразование», в которой более подробно и полно развил и обобщил идеи своих предыдущих работ. Здесь рассматривались темы содержания, структуры и методики медиаобразования, интеграции медиаобразования в учебный план (медиаобразование на уроках изобразительного и театрального искусства, литературы, мировой художественной культуры, на занятиях по общественным наукам). Обратив внимание на неустойчивость и вариативность базовой терминологии современного медиаобразования, А.В.Спичкин пришел к выводу, что средства массовой коммуникации (медиа) «могут рассматриваться как -технические средства создания и передачи информации (технологический подход); -способ ретрансляции произведений традиционных искусств (эстетический подход); -способ коммуникации, сочетающий различные знаковые системы (коммуникативный подход); С.65. -средства получения информации для критического осмысления событий общественной и политической жизни (социальный подход); -учебный материал, способствующий развитию ассоциативного, образного, визуального мышления (когнитивный подход); -способ развития творческих умений и навыков (креативный подход)» (21, 6-7). Анализ зарубежных и российских программ и учебных пособий позволил А.В.Спичкину (21, 7-8) выделить несколько основных блоков содержании медиаобразования: -передача информации в обществе (понятие коммуникации, понятие о знаковых системах и способах представления информации, история передачи информации, массовая коммуникация и ее закономерности); - структура массовой коммуникации (изучение отдельных видов медиа и их особенностей); - социальное функционирование медиа (контроль над массовой информацией, финансирование медиа, получение массовой информации и ее воздействие). Содержание этих тематических блоков включает: -получение школьниками знаний об истории структуре и теории медиа; -формирование умений и навыков восприятия информации, содержащейся в медиатекстах; -развитие креативных практических умений и навыков на материале медиа. Западная медиапедагогика (К.Бэзэлгэт, Э.Харт и др.) определяет эти блоки (ключевые концепции медиаобразования) более лаконично: «Агентство» («Кто создает и распространяет медиатексты и почему?»), «Категории» («К какому типу принадлежит данный медиатекст: виды, жанры, формы?»), «Технологии» («Как создаются медиатексты?»), «Язык» («Как мы понимаем содержание медиатекста?»), «Аудитория» («Кто «читает» медиатексты, и какой смысл извлекается из них?») «Репрезентация» («Как реальность представлена в содержании медиатекстов?») (22, 202). Как мы видим эти блоки ориентированы не только на художественную, но на любую информацию, поэтому являются универсальными. Размышляя о развитии медиаобразования в современном мире, А.В.Спичкин попытался сформулировать своего рода «предметную С.65. модель», которая, по его мнению, реализовывалась многими зарубежными педагогами. «В ряде стран изучается специальный предмет с разными названиями и структурой, но примерно одинаковым содержанием. В качестве основного объекта изучения в классе при таком подходе выступают сами средства массовой коммуникации и их особенности. (...) В России в связи с постоянным ростом цен на книжную продукцию и периодические издания телевидение становится не просто наиболее популярным, а часто единственным средством массовой информации, которое доступно подросткам и превращается в неотъемлемую часть их повседневной жизни. Поэтому именно телевидение может рассматриваться как ядро построения системы медиаобразования на предметной основе. (...) Такая программа должна включать следующие основные разделы: 1)краткая история возникновения телевидения. Телевидение и другие средства массовой информации. Особенности телевидения - импровизационность, документальность, интимность. Оперативность телевизионной информации, ее зримость и сиюминутность. Зритель - очевидец события; 2)человек на телевизионном экране (жесты, мимика, пластика, выразительность речи, интонация и их роль в человеческом общении, телегеничность как качество человеческой личности, комментатор, обозреватель, ведущий, диктор); 3)мир на телеэкране (телекамера: зеркало или фильтр?; язык телевизионной камеры: ракурс, план, композиция, освещенность и цвет; движение в кадре, движение камеры, монтаж); 4)телевизионная программа как комплексное словесное и визуальное воздействие на зрителя (типы телевизионных программ, планирование программ, цикл, рубрика); 5)понятие телевизионного жанра (музыкальные программы, телевизионные сериалы, документальные программы и документальные телефильмы, программы новостей, реклама); 6)путь телепередачи: от сценария до эфира (телевизионные профессии: сценарист, редактор, режиссер, ассистент режиссера, помощник режиссера, телеоператор, звукорежиссер); 7)телевидение и традиционные искусства - изобразительное, литература, музыка, театр, кино. Виды художественной интерпретации традиционных искусств на телевидении» (21, 8-11). Вместе с тем, А.В.Спичкин указал и на недостаток «предметной модели» медиаобразования: опасность поверхностного изучения С.67. предмета. Иными словами, если сам учитель не обладает обширными знаниями в области телевидения, не слишком хорошо представляет себе практическую пользу, которую может дать изучение подобного курса для учащихся, то, может быть, не стоит и браться за изучение медиа? Вторую модель медиаобразования А.В.Спичкин определил как аспектную или межпредметную, то есть интегрированную в курсы изучения традиционных дисциплин, таких как литература, живопись, мировая художественная культура, история и т.д. «В отличие от предметной аспектная модель предлагает в качестве основного объекта изучения не столько сами средства массовой коммуникации, сколько их продукты, то есть тексты СМИ, или, в другой терминологии, «медиатексты» (21, 13). Здесь тоже есть свои трудности, одна из которых в том, что учителя литературы, или, к примеру, иностранных языков, будут использовать медиа в качестве обыкновенных технических средств обучения, минуя изучение так называемых «ключевых аспектов» или «блоков» («аудитория», «язык», «категория» и т.д.). Исходя их этого, А.В.Спичкин предложил свой вариант «аспектной» структуры медиаобразования: -способ кодирования: вербальный/невербальный; чисто визуальный/аудиальный/комбинированный; -тип текста: повествование, описание, рассуждение; -тип аудитории: возраст/пол/социальное положение/уровень образования; -тип ценностей: эстетические/моральные/религиозные/политические; -социальные функции текста: развлечение/информация/пропаганда (21, 21-24). А.В.Спичкин был убежден, что «аспектный подход может быть применен и в предметной модели медиаобразования как принцип структурирования материала, однако более полно его достоинства раскрываются при организации обучения на межпредметной основе»(21, 25). Справедливо считая, что полноценное медиаобразование возможно только при формировании аудиовизуальной грамотности (то есть умений анализа и синтеза, «чтения» медиатекста) учащихся, А.В.Спичкин в своей книге предложил ряд практических, игровых заданий, которые, по его мнению, развивали умения видеть/слышать и описывать элементы визуальных и аудиовизуальных текстов («Картинка за окном», «Произнесение отдельных предложений с разными намерениями» С.68. и др.), интерпретировать медиатексты («Пиктограммы», «Оправдание заданной позы», «Детектив» и др.), использовать приобретенные навыки для создания собственных медиатекстов (21, 28-34). Далее А.В.Спичкин описал оригинальную методику интегрирования медиаобразования в процесс преподавания изобразительного искусства (использование «кадрирующей рамки», упражнения по монтажу статичных изображений, «Эффект Кулешова», «Комикс», «Мультблокнот», «Афиша», «Коллаж» и др.), литературы (воображаемая фонограмма литературного текста, создание слайдфильма по поэтическому произведению, сравнение литературных и экранных версий одного и того же произведения, раскадровка литературного отрывка, написание минисценария и др.), театрального искусства, мировой художественной культуры, общественных наук. В частности, А.В.Спичкин считал, что в курсах общественных наук заметное место может уделяться анализу программ теленовостей (с опорой на пять ключевых вопросов: 1) что попадает в новости и что исключается из них? 2) почему то или иное событие попадает в программы новостей? 3) кто решает вопрос о включении того или иного сообщения в программы новостей? 4) как преподносятся эти сообщения зрителю (читателю)? 5) насколько важны новости для нашего общества?) (21, 64). Для анализа газетной информации предлагаются следующие творческие задания: -подготовка текста радионовостей, основанных на газетных статьях; -анализ нескольких редакционных статей, напечатанных в течение недели, с выделением фактов и мнений; -изучение нескольких редакционных статей с точки зрения определения баланса мнений (по каким темам редакция выступает «за», по каким - «против»); -оценка статьи с точки зрения баланса мнений (21, 64). Заслуживает внимания и описание предложенной А.В.Спичкиным «проектной» методики медиаобразования, (например, создание школьниками видеофильма по предварительно подготовленному сценарию). К сожалению, в апреле 2002 года тяжелая болезнь оборвала жизненный и творческий путь А.В.Спичкина, не позволив ему осуществить много из того, что он задумал… В целом опыт «Курганской школы» медиаобразования кажется нам весьма продуктивным и полезным для российской педагогики в целом. С.69. За сорок лет своего существования «Курганская школа» доказала - и в теории, и на практике, - что обучение школьников и студентов экранным искусствам и шире - медиакультуре является эффективным средством развития творческих способностей, критического мышления, эстетического сознания личности. |
1 2
Добавить документ в свой блог или на сайт
