Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 0.88 Mb.
|
К. А. Волкова МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ПРОИЗНОШЕНИЮ Утверждено кафедрой специальной педагогики и психологии Московского государственного заочного педагогического института Редактор В. К. Медведева Ксения Александровна Волкова МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ПРОИЗНОШЕНИЮ Редактор И. В. Жуков Художественный редактор Т. А. Алябьева Технический редактор Н. Д. Стерина Корректоры Л. П. Михеева, Н. И. Новикова Сдано в набор 02.11.79. Подписано к печати 24.04.80. 60x901/16. Бум. типографск. № 2. Гарн. литер. Печать высокая. Усл. печ. л. 8. Уч.-изд. л. 7,70. Тираж 5000 экз. Заказ 8416. СОДЕРЖАНИЕ: Предисловие…………………………………………………………………...…3 Периоды обучения глухих школьников произношению……………………...5 Обучение глухих учащихся произношению звуков…………………………..11 Построение системы упражнений для закрепления правильного произношения гласных звуков ……………………………………………….– Построение системы упражнений для закрепления правильного произношения согласных звуков...………………………………………..…...24 Обучение нормам орфоэпии русского языка………………………………....38 Работа над словесным ударением…..………………………………………....67 Работа над темпом речи…..…………………………………………………....85 Формы организации работы над произношением…………………………..105 Урок по технике речи ………………………………………………………..– Индивидуальные занятия по обучению произношению…….…………...110 Самостоятельная работа учащихся…….………………………………….116 Речевая зарядка………………………………………………………..........124 Внеклассная работа над устной речью……………………………………135 Работа в классном уголке по технике речи……………………………….141 Учет произносительных навыков…………………………………………….147 Обследование устной речи …………………………………………………..– Контрольные уроки…………………………………………………………156 ПРЕДИСЛОВИЕ Глухие дети овладевают устной речью в процессе специального обучения. Успех усвоения речи в существенной мере зависит от используемой учителем методики. Будущие сурдопедагоги знакомится с ней во время изучения специального курса «Методика обучения глухих устной речи (произношению)». В предназначенном для студентов-дефектологов пособии излагается содержание этого курса. При этом особое внимание уделяется нами тем вопросам, которые не освещены или почти не затронуты в специальной литературе. В книге раскрываются особенности обучения глухих учащихся в разные периоды, на разных этапах. Наиболее подробно мы останавливаемся на характеристике основного периода, поскольку он мало освещен в литературе по дефектологии. Недостаточное раскрытие этого вопроса порождает на практике две тенденции. Некоторые учителя школ глухих неправомерно используют во время основного этапа методику обучения устной речи, которая разработана применительно к предшествующему ему периоду. Другая часть учителей сознает необходимость применения на основном этапе адекватной ему методики и пользуется эмпирически найденными приемами формирования устной речи. Как правило, найденные ими способы обучения не могут удовлетворить научным требованиям. В пособии подробно раскрыта методика обучения глухих детей произношению звуков. При изложении этого вопроса мы сочли необходимым раскрыть принципы построения системы упражнений, предлагаемых учащимся с целью закрепления и совершенствования правильного произношения гласных и согласных: звуков и «введения» их в активную речь. Такой характер изложения обусловлен тем, что в специальной литературе преимущественное внимание уделено не методике совершенствования навыков произношения звуков в речи, а описанию артикуляции, способов ее постановки и путей исправления дефектов. Кроме названного, в работе рассмотрены и некоторые другие важные вопросы методики обучения глухих произношению, не получившие достаточного отражения в литературе. К ним, в частности, относятся обучение глухих учащихся соблюдению норм орфоэпии; работа над словесным ударением; формирование правильного темпа речи; формы организацию работы над произношением (индивидуальные занятия, урок по технике речи, речевая зарядка, самостоятельная работа учащихся, занятия в классном уголке по технике речи); учет произносительных навыков учащихся (обследование состояния устной речи и контрольные уроки). Во втоpoe издание книги внесены некоторые изменения. Так, например, добавлен практический материал в разделы «Обучение нормам орфоэпии русского языка», «Работа над словесным ударением», «Работа над темпом речи глухих учащихся». В пособие включен новый раздел «Внеклассная работа над устной речью». Наконец, даны рекомендации в отношении формирования у учащихся навыков самоконтроля. При изложении некоторых тем используются материалы, полученные нами в результате обобщения передового опыта сурдопедагогов и данных наших экспериментальных исследований. Темы излагаются с разной степенью полноты, так как предполагается, что относящиеся к некоторым из них сведения студенты-заочники смогут почерпнуть из другой литературы. ПЕРИОДЫ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРОИЗНОШЕНИЮ Для достаточно полного приобщения глухих к активной практической деятельности их необходимо вооружить надежными средствами общения. Поэтому одной из основных задач специальной школы является формирование устной речи. При этом весьма важно добиваться от глухого ребенка внятности произношения, без чего устная речь не может считаться достаточно надежным средством общения. Произношение глухого должно быть членораздельным и дифференцированным. В нем должны быть отражены основные фонетические элементы, которые используются в речи для выражения и различения смысла. Обучение глухих произношению делится на два главных периода. Первоначальный охватывает два с половиной года обучения. Этот период начинается с поступления ребенка в подготовительным класс. Здесь предполагается концентрический подход к формированию произносительных навыков, связанный с использованием сокращенной системы фонем. Учащиеся овладевают точным произношением слов, состоящих из основных звуков. Те слова, в состав которых входят еще не усвоенные звуки, дети могут говорить, приближенно; затем произношение уточняется. В это же время осуществляется обучение школьников правильному голосообразованию и речевому дыханию. Основной период охватывает все последующие классы и является новым этапом обучения. Дети усваивают новое содержание. В процессе занятий используется новая методика. На протяжении этого времени происходит совершенствование ранее приобретенных произносительных навыков, формирование ряда новых, а также коррекция дефектов. В этот же период школьники усваивают определенные знания по фонетике русского языка. Особое внимание уделяется работе по самоконтролю над правильностью речи: именно в это время глухой ребенок должен овладеть кинестетической формой самоконтроля над произношением. В основной период по-иному рассматривается вопрос о взаимоотношении между различными формами словесной речи и их роли в процессе ее развития. В первоначальный период обучения дактильная форма речи является исходной; в последующие годы ее значение как средства общения и обучения уменьшается. Во второй период процесс развития знаний и совершенствования имеющихся у школьников произносительных навыков протекает на иной основе. Теперь эту основу составляет стабилизация усвоенных в речи движений, которая осуществляется благодаря закреплению образованных рефлекторных связей в речедвигательных динамических стереотипах слов и словосочетаний. В связи с этим существенную роль начинает играть устная речь: она становиться не только предметом, но и средством обучения произношению. Работа над коррекцией недостатков в основной период также имеет свои особенности. Ее осложняет «речевой стаж» дефекта. При этом дает себя знать то «соперничество» между старыми и новыми стереотипами, на которое постоянно указывал И. П. Павлов. Обучение глухих теперь представляет несколько большие трудности из-за уменьшения времени, предусмотренного учебным планом на овладение техникой речи. Во время основного периода используется специальная методика обучения, которая должна строиться в соответствии с рядом общих и конкретных положений. Остановимся на этом подробнее. Процесс овладения произносительной стороной устной речи должен осуществляться в неразрывном единстве с общим образованием учащихся, развитием их познавательной, практической деятельности и речи в целом. В основной период необходимо использовать все сохранные анализаторы и компенсаторные возможности школьников. При этом нужно применять определенную систему обучения, при которой ведущее место занимает использование кинестетических ощущений. Эту систему следует строить с учетом требований, сформулированных в дидактических принципах. Особое место среди них нужно отвести сознательности и активности при овладении произносительными навыками. Процесс овладения устной речью в это время должен носить более сознательный характер. Так, например, если раньше школьник изучал произношение звуков преимущественно на основе подражания, то теперь он имеет возможность делать это, осознавая положение органов артикуляции (язык вверху или внизу, голос есть или его нет и т. д.). Подражание должно сочетаться с осознанием артикуляционных движений также и при коррекции произношения. Известно, что в основе коррекции лежит переучивание. Оно происходит тем успешнее, чем более ученик осознает, в чем заключается правильная артикуляция. Поэтому в основной период необходимо давать новые типы упражнений. При этом следует широко привлекать виды работ, связанные, с использованием самостоятельной речи учащихся. Имеются в виду различные высказывания в виде просьб, поручений, сообщений, вопросы и ответы, рассказывание и т.д. Применяемую на данном этапе методическую систему нужно строить на основе активного использования словесной речи как средства обучения. В связи с этим целесообразно составить специфический словарь, применение которого позволит, в частности, реализовать принцип сознательности в обучении. Приведем образцы оборотов речи, которые школьники должны запомнить и которыми им необходимо руководствоваться при овладении произношением: звук с надо говорить без голоса, а звук з надо говорить с голосом; при произнесении звука м есть голос, воздух идет через нос; ударение на первом (втором и т. п.) слоге; говори громко (тихо, шепотом); ударный слог; безударный слог; согласный звук, гласный звук; пауза; слог; звук. Известно, что обучение школьников нужно осуществлять в различных формах: индивидуальные занятия, уроки техники речи, речевая зарядка, внеклассная работа над устной речью и др. (см. табл. 1). В основной период необходимо использовать указанные организационные формы. Однако задача, содержание и роль каждой из них здесь меняются: большее значение приобретает урок по технике речи, усиливается роль внеклассных занятий, расширяются задачи и содержание речевых зарядок. Вместе с тем становится очевидным, что эти формы должны быть дополнены новыми: самостоятельной работой учащихся над речью и занятиями в специально организованном уголке по технике речи. Выделяя самостоятельную форму работы школьников, можно основываться на их возрастных особенностях и уровне общего речевого развития. Поэтому нужно изыскивать пути развития самостоятельности учащихся при обучении устной речи (в частности, составлять специальные задания). Все формы работы должны быть взаимосвязаны. Это означает, что их нужно использовать одновременно, при изучении каждой темы (см. табл. 1). Таблица 1. Взаимосвязь организационных форм обучения глухих произношению
Следует предусматривать необходимость учета состояния произносительной стороны устной речи учащихся. Нужно использовать разнообразные формы этого учета. Кроме того, следует проводить контрольные уроки по технике речи. Желательно применение таких, например, средств учета состояния произносительных навыков, как запись речи учащихся на магнитофонной ленте. В процессе обучения необходим систематический контроль со стороны учителя за произношением глухих детей. Одновременно следует воспитывать у школьников умение осуществлять самоконтроль. В методической системе должно быть предусмотрено формирование и совершенствование навыков, позволяющих глухому ребенку понять, правильно ли он говорит, разобраться в своих ошибках и их причинах. Обучение глухих детей устной речи нужно осуществлять на специально подобранном речевом материале, удовлетворяющем определенным требованиям. Необходимо, чтобы этот материал обеспечивал речевую практику учащихся и способствовал развитию устной речи в целом. Следует подчеркнуть, что формирование и совершенствование произносительных навыков должно предусматривать преимущественное использование осмысленного речевого материала (слова, фразы, связный текст) и происходить в условиях опирающейся на слух школьников речевой практики. Таким образом, в основной период усложняются задачи обучения, появляется новое в его содержании и методике. ОБУЧЕНИЕ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ ПРОИЗНОШЕНИЮ ЗВУКОВ ПОСТРОЕНИЕ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ЗАКРЕПЛЕНИЯ ПРАВИЛЬНОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ ГЛАСНЫХ ЗВУКОВ Чтобы научить глухого ребенка правильному произношению, необходимо прежде всего вызвать у него правильные артикуляционные движения, ознакомить его с некоторыми элементами физиологии устной речи. Как принято говорить в методической литературе, сурдопедагог должен поставить голос, речевое дыхание, звуки и т. д. Однако устная речь глухого считается полноценной только тогда, когда все произносительные навыки автоматизированы. Это означает, что ученик правильно произносит звуки не только в изолированном виде, но также и в составе слов, слогов, фраз и речи в целом. Каждый навык произношения того или иного элемента устной речи нужно закреплять в отдельности и в совокупности с другими. Так, например, обучение правильному воспроизведению каждого звука нужно вести отдельно и в сочетании с родственными по артикуляции звуками, а формирование этого навыка в целом следует осуществлять одновременно с отработкой темпа речи, словесного ударения, орфоэпии и т. д. Совершенствование каждого навыка носит специфический характер, поэтому оно осуществляется по своим, особым правилам. Одновременное закрепление нескольких произносительных навыков имеет свои особенности по сравнению с отработкой отдельных, частных сторон устной речи. Как же следует добиваться автоматизации произношения гласных звуков? Закрепление и совершенствование их артикуляции осуществляется на основе использования системы упражнений. При этом нужно руководствоваться рядом положений. Прежде всего, эту систему следует строить с учетом основных дидактических принципов, фонетических законов русской речи, артикуляционных особенностей произнесения отдельных звуков, в частности гласных. Последовательность упражнений, составляющих систему работы над гласным звуком, должна удовлетворять принципу от легкого к трудному, от простого к сложному, от известного к неизвестному. Основываясь на фонетических законах нашей речи и ее артикуляционных особенностях, мы можем считать, что глухие школьники испытывают наименьшие затруднения при изолированном произнесении звуков. Поэтому закрепление правильной артикуляции необходимо начинать с изолированного и протяжного произношения звуков: а_____о, о_____, у_____, э_____, и_____, ы_____. Протяжное произнесение создает условия для длительного удержания речевых органов в необходимом положении. Тем самым создаются условия, обеспечивающие неоднократность действия раздражителя, что необходимо для формирования динамического стереотипа. Разберем следующее, положение, которым необходимо руководствоваться при разработке системы упражнений, направленных на закрепление правильной артикуляции гласных звуков. При произнесении гласных в речевом потоке имеет место разная степень напряженности артикуляционного аппарата. Сильнее всего она выражена в том случае, если гласный находится в ударной позиции или в начале слова. Наиболее четкое выражение артикуляционных признаков звука имеет место при достаточном напряжении речевых органов. В связи с этим целесообразно предлагать глухим учащимся систему упражнений, при выполнении которой гласные звуки находятся в позиции напряженной артикуляции. Речь идет об отработке гласного звука под ударением, а также в начале слога и слова. При выполнении данного типа упражнений можно взять такой, например, речевой материал. 1.Ударная позиция звука: 2. Позиция в начале слога, слова: Звук а: тата тата тата ат ат ат папа папа папа aп aп aп чашка, пила, заяц арбуз, автобус, апельсин Звук о: по по по oп oп oп глобус, гвозди, роза остров, ослик, облако Звук у: туту туту туту ут ут ут пупу пупу пупу уп уп уп туфли, курица, зубы упала, устала, ушла Звук и: тити тити тити ит ит ит пипи пипи пипи ип ип ип сливы, вилка, улитка иголка, индюк, игрушки Звук ы: тыты тыты тыты Не отрабатывается пыпы пыпы пыпы рыба, тыква, мышка В устной речи гласные звуки встречаются в ударной и безударной позициях. В ударной их артикуляция не меняется, в безударном может меняться, например, гласные могут редуцироваться. Закрепление артикуляции гласных должно осуществляться в процессе их отработки в обеих позициях, например: '' папа — парта, палка ' папа — вода, луна ' папапа — упала, устала Исключение составляет отработка о, закрепление которого нужно проводить только в ударной позиции, так как в безударном положении этот звук произносится как а. Это правило орфоэпии глухие учащиеся должны соблюдать. В устной речи гласные звуки могут находиться в различных позициях по отношению к согласным. Так, например, гласный звук может предшествовать согласному: ап(аптека), ал(Алтай), ат(атака) и др. В других словах гласный может следовать за согласным, например: па(парта), ла(лам-па), са(санки). Наконец, гласные могут находиться в позиции между согласными, например: вас(василек), мас(масло), пал(палка), шаш(шашки). Закрепление правильного произношения гласных звуков необходимо осуществлять в различных позициях. Для этого можно взять следующий речевой материал. Для отработки звука а: а) перед согласными: aп, ас, ам; абрикосы, автомобиль, армия; б) между согласными: пап, сас, тат; платье, батон, рубанок; в) после согласного: па, са, та; кукла, мишка, роза. Для отработки звука у: а) перед согласными: уп, ус, им; ухо, удочка, узел; б) между согласными: тут, сус, мум; капуста, булка, туча; в) после согласного: пу, су, му; на пруду, на берегу, в кругу. Аналогичным образом подбирается материал и для отработки других гласных. Известно, что в изолированном виде в потоке устной речи гласные звуки встречаются довольно редко. Как правило, они находятся в сочетаниях между собой и с согласными. Поэтому в системе упражнений следует предусматривать отработку гласного звука в различных комбинаторных условиях. Например, звук а можно отрабатывать в таких употребительных сочетаниях. а) па ... палка са ... санки та ... Таня ка ... фуражка ша ... шапка ла ... лампа и т. д. б) ручка упала (сочетаются гласные ау) Ира и Оля (сочетаются гласные аио) у Ани (сочетаются гласные уа) и т. д. Закрепление и совершенствование правильного произношения должно обеспечить формирование у глухих учащихся умения дифференцировать близкие по артикуляции гласные звуки. Поэтому необходимо давать упражнения, которые помогают различать звуки по движению языка в глубь рта и по подъему языка. По движению языка в глубь рта гласные нужно дифференцировать следующим образом: а — у, у — а, а — о, у — о, о — а, и – ы, о – у, ы — и, а по подъему спинки языка так: а — и, и — э, а – э, э – а, э – и. При определении последовательности упражнений, в процессе выполнения которых происходит отработка гласных звуков, надо исходить из того, что первоначально должны формироваться грубые дифференцировки, а затем более тонкие. Так, например, если речь идет о различении по движению языка в глубь рта, то прежде всего необходимо формировать умение различать а—у, при произнесении которых это движение выражено более ярко, а потом: а — о, где оно выражено в меньшей степени. Точно так же и в отношении подъема языка: вначале следует предлагать дифференцировать звуки а — и, и — а, а затем и—э, э — и, а — э, э – а, так как в последних случаях разница в подъеме языка менее значительна. Таковы основные принципы, которыми необходимо руководствоваться при построении системы упражнений, во время выполнения которых осуществляется закрепление артикуляции гласных. На основе этих принципов учитель может изготовить специальные наглядные пособия. Приведем образцы пособий, используемых при работе над гласными звуками. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
