РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
МИНКУЛЬТУРЫ РОССИИ
Федеральное государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
ТЮМЕНСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ КУЛЬТУРЫ, ИСКУССТВ И СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
«Методика преподавания музыкальной литературы»
Учебно-методический комплекс для студентов,
обучающихся по специальности 070113 «Теория музыки»
Содержание
Пояснительная записка………………………………………………………………………3
Цели и задачи…………………………………………………………………………………3
Требования ГОСТ к обязательному минимуму содержания дисциплины……………….3
Учебно-тематический план………………………………………………………………….4
Содержание разделов программы…………………………………………………………..4
Формы обучения……………………………………………………………………………..5
Методы обучения…………………………………………………………………………….6
Виды самостоятельной работы студентов………………………………………………….6
Библиографический список………………………………………………………………….6
Приложение…………………………………………………………………………………...9
Пояснительная записка
Учебная программа по методике преподавания музыкальной литературы в ДМШ и ДШИ составлена в соответствии с государственным стандартом среднего профессионального образования и государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 070113 Теория музыки (повышенный уровень среднего профессионального образования). Утверждено Министерством образования РФ «17» июня 2002 г. Регистрационный № 03-0504-П.
В основу составленной программы по методике преподавания музыкальной литературы взяты «Примерная программа по дисциплине Методика преподавания музыкальной литературы и педагогическая практика для музыкальных училищ и училищ искусств по специальности 0504 Теория музыки» - М., 2000., а также опыт преподавателя с 35 летним педагогическим стажем, Заслуженного учителя РФ Мошкиной Е.В.
Основная цель курса – научить преподавать музыкальную литературу в учреждениях дополнительного музыкального образования, используя классические и современные методики обучения.
В процессе профессиональной практики выпускник должен закрепить и углубить знания, полученные в процессе обучения, приобрести умения и навыки, необходимые для профессиональной деятельности, развить творческую самостоятельность в процессе педагогического труда.
Ключевые задачи:
Формирование целостного представления о педагогической деятельности;
Накопление студентами педагогического опыта;
Стимулирование развития педагогически-творческих способностей и формирование активной позиции.
Требования ГОСТ к минимуму содержания дисциплины
индекс
|
Наименование циклов дисциплины
Основные дидактические единицы
|
Обязательные
Учебные
Занятия
|
Самостоятельная работа
Студента
|
СД. 09
|
Методика преподавания музыкальной литературы
|
60 годовых
|
20 часов годовых
|
1
|
Историческое происхождение
Предмета музлитературы
|
3
|
0
|
2
|
Предмет музлитературы в современном понимании
|
3
|
1
|
3
|
Различные методики и программы обучения предмету
|
4
|
2
|
4
|
Планирование учебного процесса в музыкальной школе
|
8
|
3
|
5
|
Методика проведения различных форм учебной работы
|
8
|
3
|
6
|
Ознакомление с произведениями различных жанров и стилей
|
28
|
9
|
7
|
Психологические затруднения учеников на музыкальной литературе
|
2
|
1
|
8
|
Система оценки знаний учащихся
|
2
|
1
|
Учебно-тематический план
№
п/ п
|
Наименование разделов и тем.
|
Максимальная учебная нагрузка студента
|
Аудиторные занятия
|
Самостоятельная работа студента
|
1.
|
Предмет и задачи курса музыкальной литературы. Особенности содержания курса.
|
6
|
5
|
1
|
2.
|
Методика изучения средств музыкальной выразительности.
|
12
|
10
|
2
|
3.
|
Методика изучения музыкальных форм.
|
12
|
10
|
2
|
4.
|
Сонатно-симфонический цикл.
|
12
|
9
|
3
|
5.
|
Методика изучения оперных жанров.
|
18
|
14
|
4
|
6.
|
Методика изучения вокальных жанров.
|
9
|
7
|
2
|
7.
|
Методика проведения контрольных уроков. Уровень обученности. Критерии требований преподавателя.
|
3
|
2
|
1
|
8.
|
Методика Лисянской Е.Б.
|
3
|
2
|
1
|
9.
|
Психологические затруднения учеников на уроке музыкальной литературы и способы их преодоления.
|
6
|
4
|
2
|
ИТОГО:
|
81
|
63
|
18
|
Содержание разделов программы
В конце прошлого столетия наконец-то появилась возможность у преподавателей в ДМШ, ДШИ и ДСШИ отойти от разработанной в середине XX века программы по музыкальной литературе, которая по своей сути была облегченной «калькой» этого же предмета в музыкальном училище тех лет. Подобное решение проблемы (паллиативное по своей сути) могло быть только временным, но, увы, стало постоянным на полсотни лет. Старые (монографические) программы и учебники не выдерживают критики сразу по нескольким параметрам (причем очень важным):
В них не выполняется дидактическое требование – от простого к сложному (так, например, монография о И. С. Бахе проходится в начале 5 класса ДМШ и последующая попытка перенести ее, нарушая хронологические рамки, в конец 5 класса, не есть решение проблемы).
Прохождение русской музыки после зарубежной исторически верно, но слухово-интонационно неправильно – т.к. надо воспитывать слух на родном материале (и легче, и для становления самосознания личности учащегося просто необходимо). Кстати, в других странах так и делается, только, у нас наоборот. Тем более, что жанры, изучаемые в 6 классе – романс и опера – связаны со словом и зримыми образами, поэтому легче воспринимаются учениками, чем абстрагированные сонаты и симфонии венских классиков.
Невозможно принять как метод исторический (прогрессивный) курс изложения материала для детей (с еще не сложившимся историческим мышлением). Тем более курс истории в общеобразовательной школе не совпадает хронологически с программой музыкальной литературы в ДМШ.
Изучение биографий композиторов не приводит к пониманию личности и творчества. Дети запоминают, как правило, отдельные занимательные факты (анекдоты) и детство композитора, потому что им есть, что соотнести – собственный маленький опыт и чужую жизнь.
Монографические учебники написаны в разной языковой манере; нет единых методических задач в анализе музыкальных произведений (эволюция требований не соблюдена), не продумана целенаправленность домашних заданий (они случайны, хаотичны), между учебниками для 6 и 7 классов резкий скачок в качестве информации, анализе.
Напрашивается вывод: такие учебники не могут существовать – их можно использовать только в качестве пособия.
Когда в 1985 году появилась программа Е.Лисянской по музыкальной литературе (в качестве проекта), то возникла основа для составления новых рабочих программ, учебников, пособий, хрестоматий и т.п. Поэтому в курс методики преподавания музыкальной литературы в ДМШ мною были введены дополнительные часы (4) на изучение методики и программы Е.Лисянской. А также 6 часов на изучение темы «Психологические затруднения учеников на уроках музыкальной литературы в ДМШ и способы их преодоления», а также 2 часа на изучение темы «Уровни обучения учащегося, критерии оценки по Конфедератову Н.» как подраздел темы «Осуществление педагогического контроля в учебном процессе».
Формы обучения
Избегание императивного подхода, т.е. информативного способа передачи знаний в процессе обучения, обращение к мотивирующему обучению, которое базируется на совместной деятельности педагога и студента.
Сценарий урока выстраивается по следующей схеме: размышляем над проблемой – обсуждаем – ищем вариант – выявляем свое отношение.
Активный творческий поиск (педагога и студента) – основа процесса обучения на уроках методики.
Форма урока – беседа-диалог («полилог»), коллективные формы творческой работы, сочетание коллективной и индивидуальной работы (конспекты, сочинения, разработка уроков, тем, разделов и т.п.)
Методы обучения
метод воображения и представления;
метод идентификации;
метод сравнения и сопоставления;
импровизация;
метод подражания;
метод «погружения»;
метод художественно-творческого моделирования и др.
Виды самостоятельной работы студента по методике проведения уроков музыкальной литературы в ДМШ:
каждый семестр проводится одна самостоятельная работа, соответствующая изучаемым типам уроков;
I семестр – разработка биографического урока, II семестр – разработка урока-анализа (миниатюры – вокальной или инструментальной, крупной формы или фрагмента музыкально-драматического произведения – по выбору студента). После проверки педагогом-методистом разработки защищаются непосредственно на практике в группе учащихся ДШИ во II семестре учебного года в соответствии с рабочими программами школы.
Библиографический список
Основная литература для студентов
Асафьев, Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.Асафьев. – Ленинград, 1973.
Кабалевский, Д. Воспитание ума и сердца / Д. Кабалевский. – Москва, 1984.
Кабалевский, Д. Как рассказать детям о музыке / Д. Кабалевский. – Москва,1977.
Про трех китов и про многое другое. – Москва, 1972.
Лагутин, А. Методика преподавания музыкальной литературы в детской музыкальной школе / А. Лагутин. – Москва,1982.
Дополнительная литература для студентов
1.Серия книг о композиторах «Популярные монографии».
Серия «Если бы композитор вел дневник».
Журнал для школьников «Музыка и мы».
Брошюры общества «Знание», серии «Педагогика и психология».
Литература для преподавателя
Благой, Д. Важная форма приобщения к музыкальному искусству. О концертах для учащихся детских музыкальных школ // Вопросы музыкальной педагогики. – Москва, 1984. – Вып. 5.
Блинова, М. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности / М. Блинова. – Москва ; Ленинград, 1964.
Воронов, В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие / В. Воронов. – Москва, 1999.
Выготский, Л. Психология искусства / Л. Выготский. – Москва, 1987.
Гольденберг, М. Яворский и музыкальное воспитание детей // Б. Яворский. Статьи, воспоминания, переписка / ред.-сост. И. Рабинович. – Москва, 1972.
Готсдинер, А. Дидактические основы музыкального развития учащихся // Вопросы музыкальной педагогики. – Москва, 1980. – Вып.2.
Гродзенская, Н. Школьники слушают музыку / Н. Гродзенская. – Москва,1969.
Данилов, Г. Не убить Моцарта / пер. с болгарского Г.Данилов. – Москва, 1986.
Елканов. Е. Профессиональное самовоспитание учителя / Е. Елканов. – Москва, 1986.
Зорин, Л. Слово учителя в учебном процессе / Л. Зорин. – Москва, 1984.
Кабалевский, Д. Музыка и музыкальное воспитание / Д. Кабалевский. – Москва, 1984.
Кирнарская, Д. Музыкальные способности / Д. Кирнарская. Москва, 2005.
Кузьмина. Н. Способность, одаренность, талант учителя / Н. Кузьмина. – Ленинград, 1985.
Лагутин, А. Актуальные вопросы подготовки преподавателей музыкальных школ. – №2. // Художественное образование. – 1995.
Лагутин, А. Основы педагогики музыкальной школы / А. Лагутин. – Москва, 1985.
Лагутин, А. Подготовка учащихся к педагогической работе в музыкальной школе. // Методические записки по вопросам музыкального образования. – Москва, 1981. – Вып.3.
Лагутин, А. Подготовка учащихся к педагогической работе по музыкальной литературе // Вопросы музыкальной педагогики. – Москва, 1981. – Вып.3.
Лернер, И. Процесс обучения и его закономерности / И. Лернер. – Москва, 1980.
Лернер, И. Дидактическая система методов обучения / И. Лернер. – Москва, 1981.
Мелик-Пашаев, А. Педагогика искусства и творческие способности / А. Мелик-Пашаев. – Москва, 1981.
Синицына, И. Педагогический такт и мастерство учителя / И. Синицына. – Москва, 1983.
Скульский, Р. Учиться быть учителем / Р. Скульский. – Москва, 1986.
Совостьянов, А. Техника речи в профессиональной подготовке учителей / А. Совостьянов. – Москва, 1999.
Сухомлинский, В. Избранные педагогические сочинения в 3х томах / В. Сухомлинский. – Москва, 1981.
Теплов, Б. Избранные труды в 2х томах. Том I / Б. Теплов. – Москва, 1985.
Фейгин, Э. О профессии преподавателя музыкальной школы / Э. Фейгин. – Москва, 1971.
Фейгин, М. Воспитание и совершенствование педагога-музыканта / М. Фейгин. – Москва, 1973.
Цейтлин, Е. Урок музыки – урок общения // Советская музыка. – №2. – 1984.
Программы и методические пособия.
Вопросы методики преподавания музыкальной литературы в детской музыкальной школе : учебно-методическое пособие для учащихся теоретических отделений музыкальных училищ. – Москва, 1976.
О взаимосвязи уроков музыкальной литературы и сольфеджио : методические рекомендации преподавателей ДМШ и ДШИ. – Москва, 1985.
Программа преподавания музыкальной литературы в ДМШ и ДШИ. – Москва, 1982; Москва, 1988.
Методика преподавания музыкальной литературы и педагогическая практика. Программа для музыкальных училищ и училищ искусств по специальности «Теория музыки». – Москва, 1988.
Программированный контроль как одна из форм опроса в курсе музыкально-теоретических дисциплин : методическая разработка для преподавателей музыкальных училищ по специальности №2107 «Теоретические дисциплины». – Москва, 1989.
Формы работы с учащимися фортепианного и теоретического отделений на уроках музыкальной литературы : методические рекомендации для преподавателей музыкальных училищ и училищ искусств. – Москва, 1989.
Методические рекомендации по преподаванию музыкальной литературы // программа Е. Лисянской для ДМШ и ДШИ. – Москва, 1990.
Примерная программа по дисциплине Методика преподавания музыкальной литературы и педагогическая практика для музыкальных училищ и училищ искусств по специальности 0504 «Теория музыки». – Москва, 2000.
Малахова Н. Эстетика : язык искусства // Педагогика искусства. – Новосибирск, 2000.
Авторские программы преподавателей Тульского музыкального училища им. А. С. Даргомыжского. – Тула, 2001. – Вып.2.
Лагутин. А. Методика преподавания музыкальной литературы и педагогическая практика / А. Лагутин. – Москва, 2000.
Лисянская, Е. Примерные тематические планы по предмету музыкальная литература / Е. Лисянская.– Москва, 1998.
Михеева, Л. Музыкальный словарь в рассказах / Л. Михеева. – Москва, 1998.
Осовицкая, З. В мире музыки / З. Осовицкая, А. Казаринова. – Москва, 1996.
Слободян, А. Методические рекомендации для преподавателей музыкально-эстетического цикла / А. Слободян. – Москва, 1993.
ПРИЛОЖЕНИЕ
2 беседы в тезисном изложении, разработанные автором как насущно необходимые в курсе преподавания методики музыкальной литературы, но отсутствующие в учебнике и программе.
Беседа по методике преподавания музыкальной литературы в ДМШ (ДШИ) на тему
«Психологические затруднения учеников на уроке музыкальной литературы и способы их преодоления».
Тезисы:
Учение должно быть трудным, но посильным.… Как воплотить эту истину в жизнь?
поиск, проба, ошибка…
нужный уровень трудности…
«опыт, плод ошибок трудных»…
Анализ психологических особенностей умственной работы детей и подростков.
а) Конкретное и абстрактное.
-выделение общего из конкретного;
-выделение главного из второстепенного;
-понятие инвариантности.
б) Несущественные детали.
-отказ от ненужного;
-расположение материала соответственно степени его важности;
-сравнение явлений, сходных в главном и разнящихся в частностях.
в) Склад ума учащихся.
-абстрактно-логический;
-художественно-образный;
-гармонический ум:
строить обучение «стереофонично»;
давать «образы-опоры».
г) «Неумение одновременно видеть и деревья, и лес, и чуть ли не каждый сук на дереве».
10 признаков сложности на письменной работе по музыкальной литературе:
вспомнить нужный материал;
продумать его и отобрать главное;
отсеять второстепенное;
определить последовательность изложения;
высказать какие-либо свои суждения;
выразить эту мысль в письменной речи;
следить за стилистикой;
уследить за знаками препинания;
«море проблем» грамматических;
вождение пером по бумаге.
Решение проблемы: снятие какого-либо признака в работе, но не упрощать, а приучать систематически к сложным видам деятельности.
д) «Прямолинейность» мышления ребенка:
-объяснительно-иллюстративный метод обучения;
-репродуктивный метод;
-проблемный метод.
е) Инертность мышления.
ж) Медлительность мышления.
з) Диспут на тему дидактических истин «от легкого к трудному, от простого к сложному» или «сразу очень сложно».
Добрые советы:
Нет единой шкалы трудностей.
Чем более обобщенной работы мысли требует задание, тем оно труднее. Сделать его более легким – значит конкретизировать его.
Степень трудности задания может зависеть от количества признаков, на которые ученик должен опираться одновременно; чем их больше, тем задание труднее.
Уровень трудности задания в огромной мере связан с необходимостью подойти к делу с новой стороны.
Изменяя свойства учебных заданий, можно варьировать степень их трудности и тем самым находить оптимальный для данного случая уровень трудностей.
Если для вашего ученика характерна конкретность мышления, скованность частным случаем, то предметом пристального внимания учителя, одной из важнейших «сквозных» линий его работы должно быть развитие у детей способности к обобщению, теоретическому мышлению.
Если школьникам трудно удерживать в сознании все необходимые признаки или ситуации, значит, надо специально развивать в них эту способность.
Если в мышлении ученика проявляются такие свойства, как инертность, негибкость, стремление к стереотипным действиям, то надо формировать у них способность к переключению с одного вида деятельности на другой, к перестройке действий, к варьированию способов работы.
Материальное обеспечение курса:
ДШИ, где проходят практику студенты специальности «Теория музыки», имеет оформленный кабинет для практики, который обеспечен всем необходимым для успешного ее проведения.
Технические средства: телевизор, видеомагнитофон, музыкальный центр, проигрыватель, компьютер.
Наглядные пособия: таблицы, схемы, портреты композиторов.
В распоряжении практикантов фонотека и библиотека колледжа, где есть все необходимые записи, ноты, художественная, иконографическая, специальная литература. Фонды библиотеки и фонотеки постоянно пополняются и обновляются.
С помощью студентов и силами преподавателей-теоретиков ДШИ выполняются методические пособия (нотная хрестоматия к программе Е.Лисянской – Киргинцевой Е.Н.), схемы и т.п.
Воспитание творческого уровня обучения (уровня переноса):
Для совершенствования профессионализма в Тюмени на базе музыкальных школ проводится раз в 2 года олимпиада по музыкальной литературе, в которой принимают участие и студенты педпрактики как помощники и репетиторы. Перед городской олимпиадой проводятся внутришкольные мероприятия, подобные городским, с целью отбора участников олимпиады и отработки навыков обучаемых.
Одной из методических задач является перевод теоретических знаний и понятий в практические навыки и умения. Почти все задания на олимпиаде по музыкальной литературе имеют эту направленность. Например, задание по просмотру ансамблевой сцены из оперы на иностранном языке разбивается на несколько простых действий:
Осознать через музыкальную интонацию(!), мимику и мизансцены (опера – синтетический жанр) возможный характер взаимоотношений героев, оценить в целом ситуацию данного фрагмента. В целях облегчения задачи ученикам предлагаются ансамбли «согласия» или «разногласия», т.е. достаточно статуарные, и тогда время звучания возможно ограничить 3-5 минутами. В то время как ансамбли «действия» с их текучей, «сквозной» музыкальной драматургией для учеников сложны, т.к. предполагают конкретизацию ситуации, «дробят» восприятие и не позволяют обобщить увиденное-услышанное. Да и время звучания подобных ансамблей-сцен – 15-20 минут!
Осознание количества участников ансамбля и его названия: квартет, квинтет и т.д.
Осознание тембров голосов исполнителей. Здесь тоже очень важно не переусердствовать в сложности постановки задачи, т.е. все разновидности голосов ученики данного возраста не смогут определить (это и не нужно). Необходимо разбираться в основных: сопрано, меццо-сопрано(+альт), тенор, бас (+баритон) и знать «амплуа» оперных голосов: сопрано – героиня, меццо-сопрано – злодейка, служанка, альт – «травести», тенор – герой-«любовник», бас – комик, старик и т.п. Таким образом, знание амплуа помогает разобраться в сценической ситуации оперы, исполняемой на любом иностранном языке и ответить на вопрос о природе художественного образа, поставленный в задании.
Опрос учащихся и оценка его эффективности
УРОВНИ ОБУЧЕННОСТИ:
1. РАЗЛИЧЕНИЕ (РАСПОЗНАВАНИЕ)
2.ЗАПОМИНАНИЕ
3.ПОНИМАНИЕ
4.УМЕНИЕ
5.ПЕРЕНОС
Качественные характеристики уровней обученности
(по Конфедератову Н. – АПН)
При этой степени обученности учащийся отличает данный материал от сходного; даёт отрывочное воспроизведение текста; на вопросы чаще всего отвечает односложно.
Учащийся пересказывает материал, знает определения и формулировки основных положений; даёт дословное воспроизведение текста, на вопросы даёт и полные и односложные ответы.
Учащийся понимает излагаемый материал, умеет обосновать ответ; воспроизводит материал (текст) в преобразованном виде; на вопросы даёт, как правило, полные ответы.
При этой степени обученности учащийся умеет применять теоретический материал на практике; обладает стройной логикой изложения материала (текста); на вопросы даёт обоснованные полные ответы.
Учащийся умеет применять теоретический материал в нестандартных ситуациях; изложение даёт на высоком теоретическом уровне; конструирует новые способы деятельности.
Уровни требований преподавателя
ВЫСШИЙ УРОВЕНЬ. За высший предел (на 5) берётся уровень «переноса», а низшим пределом (на 3) является уровень «понимание».
СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ. За высший предел (на 5) берётся уровень «умение», а низшим пределом (на 3) является уровень «запоминание». (Сдвиг уровня требований преподавателя вниз).
НИЗШИЙ УРОВЕНЬ. Ниже лежит область абсолютного незнания. За высший предел (на 5) берётся уровень «понимание», а низшим (на 3) является уровень «различение». (Двойной сдвиг уровня требований преподавателя вниз). Оценивать знания учащихся ниже «3» правильнее было бы скорее «0», нежели «2» или «1».
ПРИМЕЧАНИЯ:
Высший уровень – следствие высокоэффективной учебной деятельности, а низший – наоборот. Или показатель начального этапа обучения.
Текущие оценки в журналах педагог может выставлять на разных уровнях требований, но, выводя итоговую оценку за семестр (четверть), педагог ставит оценку только на одном уровне требований, присущем и характерном для данного преподавателя при работе с конкретной группой учащихся. (Что бы не запутаться в разных уровнях требований возможно выставление оценок различными цветами, что, однако, не разрешается положением о журналах).
Разброс в оценках (работа на трёх уровнях) затрудняет окончательное выведение оценки или нарушает принцип объективности. Но при внимательной работе педагога данная проблема разрешима. Главное – чаще объяснять систему оценок учащимся.
Индивидуальный подход позволяет работать с учащимися на разных уровнях, но с «низшего» уровня необходимо постепенно повышать требования.
В колледж, как правило, поступают учащиеся, находящиеся на низшем уровне требований к обучению. (специальность «Теория музыки» в настоящее время). На других (исполнительских отделениях) положение хуже. Уровень «запоминания» воспринимается учащимися как отличный показатель!
К моменту окончания колледжа учащиеся поднимаются, как правило, до среднего уровня требований преподавателя, но иногда и до высшего.
|
