Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 166.33 Kb.
|
Проектирование целей процесса обучения Проблемы проектировании целей образовательного процесса. Проектирование диагностично заданных целей. Способы постановки целей Таксономия педагогических целей в отечественной и зарубежной дидактике. Различные категории педагогических целей, относящиеся к когнитивной, области.. Деятельностный подход к проектированию целей обучения в ВУЗе Конкретизация целей учебного курса. Проблемы проектировании целей образовательного процесса. Работая на различных курсах повышения квалификации педагогов, мне пришлось убедиться, что вопрос о постановке педагогической цели и задач своего курса, отдельного раздела, конкретного занятия вызывает у слушателей существенный интерес. Действительно, одна из главных особенностей педагогической деятельности в том, что она всегда целенаправленна. И цель педагогического процесса всегда связана с развитием, обучением человека, с его совершенствованием. Конечно, педагогических целей много, они разнообразны. Существуют цели, которые общество и государство ставит перед системой образования. В свою очередь в системе образования на каждой ступени цели своеобразны. Каждое образовательное учреждение, будь то вуз или школа, осуществляя педагогический процесс, движется к своей цели. И, наконец, преподаватель, учитель, задумывая и проводя конкретное занятие, обязательно ставит определенные цели. Педагогическая цель сложна. Задумайтесь, что значит развивать человека? Сколько здесь можно выделить граней, аспектов? Современная философия, социология, психология утверждают, что человек – это существо био-, психо-, социально-, природно-космическое. Про каждого человека можно сказать, что он индивид, субъект деятельности, личность, индивидуальность. Великий советский психолог Б.Г.Ананьев говорил: «если личность – вершина развития человека, то индивидуальность – его глубина». И все это должен помнить педагог? Как же тогда поставить цель конкретного занятия? И еще один важный вопрос: как определить, что она достигнута? Вот эти вопросы и будут обсуждаться в предложенном материале? Прежде чем рассматривать проблему формулировки педагогических целей с учетом основных положений технологичного подхода к обучения, необходимо ответить на ряд вопросов:
Методологическими основами целеопределения выступают социальные и государственные заказы, образовательные стандарты и результаты маркетинговых исследований потребностей в специалистах с высшим образованием. На практике разработчиками конкретных целей обучения оказываются преподаватели. Однако преподаватели заняты параллельно многими видами работ (научными, методическими, воспитательными, организационными). Кафедра вуза напоминает натуральное хозяйство, где каждый занят всем. Разделение труда прогрессивное. Проектирование обучения — это особая профессия —работа проектировщика и конструктора в педагогике. В технике есть конструкторское бюро и проектные институты, в педагогике — нет. Профессиональная разработка технологий обучения подняла бы их на более высокий уровень. Итак, необходим профессионализм в определении целей учебных дисциплин, ориентация на кадровый заказ, опора на педагогические науки, всероссийский или межвузовский уровень разработок. Наиболее продуктивным подходом к целеопределению на сегодняшний день может стать путь исследовательский, при котором должна быть изучена будущая жизнедеятельность выпускников данного учебного заведения в 3-5-летней перспективе и на этой основе назначены все доступные нам сегодня диагностичные цели образования. Почему в 3—5-летней перспективе? Во-первых, потому, что жизнедеятельность общества в течение этого срока остается относительно стабильной и поддается прогнозированию. Во-вторых, деятельность выпускника учебного заведения в течение этого периода еще опирается на знания, почерпнутые в учебном заведении. Позже их начинает развивать и замещать опыт, приобретенный из среды. Наконец, в-третьих, к концу этого периода начинается естественный профессиональный рост молодого специалиста и его продвижение по иерархической служебной лестнице, сопровождаемое различными формами дальнейшего образования. Проектирование диагностично заданных целей. Одна из главных особенностей технологичного процесса обучения, т.е. такого процесса, который бы гарантировал результаты обучения, был воспроизводим – четко заданная цель, осознанная не только преподавателем, но и студентом, учащимся. Более того, цель должна быть сформулирована диагностично. Как же нужно понимать термин "диагностично заданные цели обучения и воспитания"? Из многих высказываний приведем определение В.П. Беспалько [14], который считает, что цель задана диагностично, если используемые понятия удовлетворяют следующим требованиям:
Получается формула диагностично заданной цели: Д = К + Кр+ Ид + Из + Оц. Решение проблемы состоит в том, чтобы:
Способы постановки целей
1. Определение целей через изучаемое содержание. Например: "изучить явления электромагнитной индукции" или "изучить теорему Гаусса-Остроградского". Или через прямое обращение к разделу учебника - "изучить содержание параграфов №№..." Что дает такой способ постановки цели? Пожалуй, только одно - указание на область содержания, затрагиваемую на занятии или на серии занятий. Но можно ли при таком способе постановки целей судить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей инструментальным? Очевидно, что нет. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным. 2. Определение целей через деятельность учителя. Например: ознакомить студентов с принципом действия четырехполюсника", показать действие прибора, сформулировать основные положения теории…или "продемонстрировать приемы чтения условных обозначений на географической карте". Такой способ постановки цели - "от преподавателя" - сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. Неинструментальный, нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен. 3. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития студента. Например: "формировать умение анализировать наблюдаемые явления"; "развить умение структурирования содержания учебного материала"; "формировать умение самостоятельно анализировать условие и находить способ решения математической задачи"; "развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения задач"; "формировать интерес"... В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели - на уровне ОУ, учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии уроков. Некоторые сторонники технологичного подхода к обучению полностью отрицают и этот способ постановки целей. В самом деле, возможно ли убедиться в достижении такого рода целей или хотя бы в продвижении к ним по результатам одного занятия? В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком "процессуально". Однако, с нашей точки зрения, такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не ограничиваться общими формулировками, а продвигаться по пути их уточнения. И здесь значительную помощь могут оказать те приемы уточнения целей, которые созданы в рамках педагогической технологии. 4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: «цель занятия - решение задач на уравнение Пуассона», или «разработка информационно-развивающей модели лекции», «составление тестовых заданий по курсу…» или «исследование клеточной структуры растения". На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент - ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определенный сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в той или иной его деятельности, каковы новые приращения в результате деятельности, что нового он узнал, как встроилось новое знание в имеющуюся систему, как научился оперировать ими? Трудно не согласиться со сторонниками педагогической технологии в том, что определение целей обучения через содержание предмета, процесс деятельности преподавателя или студента не дает полного представления о предполагаемых результатах обучения. Что же касается обращения к долгосрочным целям развития, то их достижение выходит за пределы повседневного учебного процесса. Поэтому, даже признавая их необходимость, нельзя отрицать известной неясности, неопределенности, неинструментальности. Способ постановки целей, который отличается повышенной инструментальностыо состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать. Правда, эта плодотворная идея сталкивается со значительными трудностями. Каким способом перевести результаты обучения на язык действий? Как добиться однозначности этого перевода? Эти вопросы решаются двумя основными способами: 1) построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия), - такие системы получили название педагогических таксономий; 2) созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который преподаватель может перевести недостаточно ясные формулировки. Для того, чтобы ставить цели обучения, нужно описывать и оценивать то, что делает студент. Но делать это необходимо с определенной степенью точности, строгости. Вот здесь и придется обращаться к уровням усвоения учебного материала, так как в данном подходе отражены как действия преподавателя, так и самостоятельные действия студента. Таксономия Б. Блума. Категории учебных целей в познавательной области (когнитивной) и соответствующие действия. В отечественной дидактике эта цель рассматривается как образовательная задача занятия, урока. Почему именно в когнитивной области? Исследования показали, что наиболее часто преподаватель ставит именно такие цели. Знание. Эта категория соответствует уровню знание-знакомство, она обозначает запоминание и воспроизведение изученного метериала (от конкретных фактов до целостных теорий). Действия студента: запоминает и воспроизводит конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы.
Действия: использует понятия или правила не только в стандартных, но и новых ситуациях, грамотно применяет формулы, законы в конкретных ситуациях, демонстрирует правильное применение метода, процедуры в конкретных ситуация, причем может делать это автоматически. 4. Анализ. Эта категория обозначает умение разбить материал на части, на составляющие, причем так, чтобы ясно была определена структура. Учебные результаты характеризуются более высоким уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют как осознания содержания учебного материала, так и его организации. Действия: вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, выделяет принципы организации целого, выделяет скрытые предположения, видит ошибки в логике рассуждений. проводит различия между фактами , причинами и следствиями. 5. Синтез. Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть план действий, план эксперимента, план сообщения или исследовательской работы, какие-либо схемы для упорядочения многих элементов. Соответствующие результаты предполагают уже деятельность творческого характера, с преобладающим акцентом на создание чего-то нового. Действия: составляет сообщение, находит оригинальную форму предъявления выполненного задания, составляет блок-схему, составляет модель объект, использует знания из различных областей, чтбы найти способ решения проблемы. Все предшествующие категории цели присутствуют. 6. Оценивание. Эта категория описывает умение оценивать значение того или иного учебного материала с точки зрения конкретной цели. Суждения студентов должны основываться на четких критериях. Критерии может задать преподаватель, а может выделить сам студент. Действия: оценивает логику построения материала, оценивает соответствие выводов имеющимся данным, или поставленным задачам, оценивает значимость того или иного продукта деятельности. Замечания. Экспертные оценки доказали полноту данной таксономии, т.е. она охватывает все уровни усвоения учебного материала, все учебные цели от начальной школы до высшей. Строгая иерархичность только в трех первых категориях. Далее студент может достичь в любом порядке целей анализа, синтеза или оценки. Заметьте, сколько глаголов мы использовали в описании целей. Они все характеризуют действия. Что Вы можете сказать, чаще речь идет и знаниях или умениях? Деятельностный подход к определению целей обучения в ВУЗе. Мы не будем углубляться в понятие «Деятельность» - это предмет, прежде всего, философии, социологии. Понятие «учебная деятельность» изучает педагогическая психология. Что важно с точки зрения дидактики и педтехнологий? Традиционно цели обучения определяются через знания и умения. Под знанием понимаются понятия и системы понятий, отражающие реальный мир с его предметами и процессами, их свойствами и связями. Под умениями понимается способность выполнять ту или иную деятельность по решению задач. Обычным критерием наличия знаний служит воспроизведение их студентами по памяти, критерием наличия умений — решение задач. Соответственно строятся экзаменационные вопросы. Таково традиционное отношение к целям обучения, если описывать его очень кратко, а потому схематично. Деятельностный подход задает принципиально иное видение предметных целей обучения. К ним нужно относить только умения (практические и исследовательские). Знания составляют научное содержание обучения. Сначала определяются цели — умения. Затем отбираются знания, необходимые для умений. Это знания о тех объектах и процессах окружающего мира, с которыми нужно уметь действовать. К этим знаниям добавляются знания о самой деятельности — о методах и приемах решения задач. Оба вида знаний составляют научное содержание учебной дисциплины. В соответствии с деятельностной концепцией, можно выделить следующие виды знаний, подлежащие усвоению: мировоззренческие, мотивационные, понятийно-описательные, теоретические и ориентировочные. Через усвоение первых двух видов раскрывается воспитательно-развивающая функция обучения. В состав мировоззренческих знаний входят знания-убеждения, позволяющие преобразовать сложившиеся стереотипы, существующую систему взглядов с учетом новых научных данных. Сюда же может быть отнесен набор социальных и производственных нестандартных ситуаций, включающих не только правильные, но и сбивающие воздействия: ошибочные позиции и мнения, "подсказки", дефицит времени, эффект большинства. Правильное решение по предъявленной ситуации позволяет сделать вывод, что готовность к применению усвоенных социально важных знаний устойчива. Мотивационные знания направлены на решение побудительной и направляющей функций учебной информации. Отобранный учебный материал должен способствовать эффективному формированию профессиональной мотивации, включающей два ведущих мотива учения: интерес и долг, В нем содержатся занимательные эмоционально-насыщенные тексты из сферы будущей производственной деятельности студентов: материал, показывающий актуальность, общественную и личностную значимость изучаемых объектов для понимания социальных проблем, явлений природы. Формирование чувства долга в учении связано с раскрытием основных требований, предъявляемых профессией к овладению требуемыми знаниями и умениями, творческим подходом к решению производственных задач, что обеспечивает успех в дальнейшей трудовой деятельности, В состав понятийно-описательного знания входит учебная информация, не требующая доказательств. Главными здесь являются понятия, раскрываемые суждения и умозаключения. Понятия фиксируются в виде определений, отражающих существенные (общие и отличительные) признаки предмета. В логическую структуру понятия входит также его объем, определяемый как совокупность предметов, на которое оно распространяется. Теоретические знания содержат учебную информацию, требующую доказательства (методика расчета, основания устройства, выводные формулы и теоремы). Доказательство как логический способ обоснования истины является продолжением понятийно-описательного материала, так как объяснить и доказать нужно только то, что первоначально было описано и развернуто с помощью определений. Ориентировочное знание – это знание о том, как должно выполняться новое действие. Усвоение ориентировочных знаний предполагает усвоение действий и процедур, соответствующих новым умениям. Знания и умения не рядоположены, а соподчинены. Знания служат умениям (как средства служат целям) и являются основой умений. В процессе обучения сначала даются знания, а затем на их основе формируются умения. Знания как таковые, сами по себе, отдельно от умений считаются неполноценным продуктом обучения, поскольку нет готовности человека к решению жизненных задач. Знания необходимы, но недостаточны. Умения включают в себя знания плюс определенную степень тренированности в оперировании знаниями. Основной критерий достижения целей студентами – решение задач, выполнение заданий. Дополнительный критерий – осознание и обоснование вопросов решения задач. Конкретизация целей обучения Вопрос. Какими формами проектирования занимается непосредственно преподаватель? Скорее всего - это учебная программа, план-конспект занятия. Остановимся на следующей ступени конкретизации – том уровне постановки целей, который соответствует учебному предмету (курсу) и его тематическим разделам. Именно на этом уровне преподаватель непосредственно работает с содержанием предмета и его разделов, уточняет учебные цели, проектирует и организует учебный процесс. Конкретизация целей учебного предмета на основе этой таксономии проводится в два этапа. На первом выделяются цели курса, на втором -цели текущей, повседневной учебной деятельная. Детальная конкретизация целей оформляется в виде таблицы, строки которой представляют собой разделы содержания учебного материала, а столбцы - ведущие типы интеллектуальной деятельности учащихся при усвоении этих разделов. Приведем пример. Преподаватель дисциплины «Пожарная безопасность в строительстве» таким образом конкретизирует учебные цели раздела «Пожарная профилактика систем вентиляции». Таблица. Конкретизация целей курса.
Составленная "двумерная" конкретизация служит ориентиром при определении целей повседневной учебной деятельности. Эти цели конкретизируются по учебным разделам. Затем внутри каждого раздела выделяются и классифицируются новые для учащихся элементы содержания, определяются соответствующие им интеллектуальные операции, необходимые для требуемого (установленного учителем) уровня усвоения. Общий прием конкретизации целей - использовать в их описании глаголы, указывающие на определенное действие. Так, например, цель "изучить использование символических обозначений на погодной карте" может быть развернута в перечень возможных учебных результатов. Учащийся 1) воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды; 2) опознает символы на карте; 3) читает карту, используя символы; 4) составляет карту, пользуясь символами; 5) по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды. Задание: попробуйте в этом примере установить категории приведенных учебных целей по таксономии Б.Блума. Одна из важнейших целей образовательного процесса – развитие критического мышления студентов. Посмотрите на соответствующей слайде в презентации, каким образом конкретизируется эта цель. Зачастую преподаватели не только в школе, но и даже в вузе сетуют на то, что студент не понимает прочитанный текст. И эту задачу – формирование навыков анализа текста - решаем все мы на занятиях по своему курсу. На слайде в презентации показано, каким образом можно конкретизировать эту цель. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Добавить документ в свой блог или на сайт
