Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2

Учитель (или ученик) бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик.

Легко заметить, что вопросы во многом соответствуют основным идеям книг американского педагога и психолога. Б. Блум считал, что одной из основных задач школы является обучение решению проблем, с которыми придется столкнуться в жизни и умению применять полученные знания на практике к широкому кругу проблем.

Одним из главных принципов таксономии является то, что она должна быть эффективным инструментом в руках учителя-практика, как при обучении школьников решению проблем, так и при оценке результатов обучения.

Эти идеи реализованы в кубике Блума. К примеру, вопрос, начинающийся со слова “Назови…” может соответствовать уровню репродукции, т.е. простому воспроизведению знаний.

Вопросы, начинающиеся со слов “Почему…” соответствуют так называемым процессуальным знаниям. Ученик в данном случае должен найти причинно-следственные связи, описать процессы, происходящие с определённым предметом или явлением.

Отвечая на вопрос “Объясни…” ученик использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует правильное применение метода или процедуры.

И, конечно же, задания “Предложи…”, “Придумай…”, “Поделись…” направлены на активизацию мыслительной деятельности ученика. Он выделяет скрытые (неявные) предположения, проводит различия между фактами и следствиями, анализирует, оценивает значимость данных, использует знания из разных областей, обращает внимание на соответствие вывода имеющимся данным.

Вполне очевидно, что банальная зубрёжка не поможет ученику результативно усвоить учебный материал.

Возможны два режима использования данного приёма.

1.Учитель задаёт соответствующие вопросы.

2.Ученики формулируют вопросы.

Причём можно заметить, что не только гораздо легче ответить на вопросы репродуктивного характера, но и сформулировать их.

Сложнее сформулировать вопросы, направленные на поиск причинно-следственных связей.

Еще сложнее сформулировать вопросы-задания, начинающиеся со слов “Предложи…”, “Придумай…”, “Поделись…”.

И, конечно, учитель должен по-разному оценивать труд учеников по составлению вопросов-заданий.

Приём “Кубик Блума” можно использовать как самостоятельно, так и в контексте Техники активно-продуктивного чтения”

В Дидакторе был показан ряд приёмов техники активно-продуктивного чтения, направленной на эффективную самостоятельную работу учеников с текстом учебника.

Более сложной может стать работа учеников не с текстом учебника, а с хрестоматией, первоисточниками, научными статьями, результатами исследований в какой-то области науки и другими дополнительными материалами.

И тут необходимо так продумать задание, чтобы работа выполнялась учениками не механически, а творчески. Как-то в журнале «Преподавание истории и обществознание в школе» ознакомился с разработкой урока на тему «Итоги второй мировой войны».

Учитель подготовила прекрасный материал о численности населения основных государств-участников войны, численности армий, данные о военной технике, о потерях сторон среди мирного населения и на фронтах. Однако назвав свой урок интегрированным, она занялась с учениками вычислением на калькуляторах процентного соотношения нанесенного странам ущерба (!).

К сожалению, такой подход никак не назовёшь, кроме как пародией на интеграцию предметов.

Но отказываться от богатейшего материала, собранного учительницей, мне очень не хотелось. Используя то же содержание, я лишь изменил учебную задачу. На каждую парту поступил распечатанный пакет упоминавшихся статистических данных со следующим заданием:

«Проанализируйте имеющиеся данные. Напишите небольшой очерк и сами дайте ему название».

Абсолютное большинство учеников блестяще справились с заданием и сделали ряд любопытных выводов. Некоторым из них могли бы позавидовать и профессиональные историки.

Разумеется, мы должны учитывать уровень подготовленности наших учеников. Отсюда будет зависеть и уровень сложности задания, и содержания пакета материалов, подлежащих анализу.

Непонимание текста начинается с того момента, когда какой-то из знаков-символов встречается впервые. То есть мы читаем незнакомое слово. Тогда, действительно, мы не будем воспринимать его целиком, будем читать его по слогам, повторять раз за разом.

Читаем дополнительный текст – разъяснение данного термина, понятия и т.д.

А если таких незнакомых слов много?

И если мы не до конца уяснили смысл, значение этих слов?

Важно как можно быстрее усвоить значение незнакомых слов, и не только уяснить, а применить в нестандартных ситуациях. Приём «драмогерменевтика» я назвал бы ещё «пребыванием в содержании». В такой создаваемой учителем педагогической ситуации термин (незнакомое слово) усваивается учащимися гораздо быстрее и глубже.

ДРАМА (от греч. drama – букв. «действие»)

ГЕРМЕНЕВТИКА (от греч. hermeneutikos — разъясняющий, истолковывающий), искусство толкования текстов (классической древности, Библии и т. п.), учение о принципах их интерпретации; экзегетика.

В идущих от В. Дильтея философских течениях кон. 19-20 вв. — учение о «понимании» (целостном душевно-духовном переживании) как методологической основе гуманитарных наук (в отличие от «объяснения» в естественных науках).

Внедрение этого эффективного приёма произошло случайно. Готовился к открытому уроку в одной из школ Краснодарского края. 9-й класс. Я ребят никогда не видел. Лишь несколько минут телефонного общения с учителем истории, который был не на шутку встревожен:

– Вы понимаете, такой подбор ребят неудачный. У нас большие провалы в изучении материала. Ученики до сих пор не понимают терминов «революция», «реформа» и т.д. А тема к Вашему приезду сложная, посвящённая советским реформа конца 20-х – начала 30 годов.

Было над чем задуматься. Ведь я давал открытый урок для учителей всего района. Незадолго до этого в одном из журналов ознакомился с описанием драмогерменевтики. И вдруг понял, что представился случай опробовать этот приём. Определения понятий «революция», «эволюция», были распечатаны заранее.

Умышленно я не дал готовое определение понятия «реформа», а лишь указал значение частички «ре-…» и понятия «форма». Разбил класс на четыре учебных группы и раздал им маленький словарик на заданную тему и задания.

Каждой группе было роздано по два предмета:

первой группе – два воздушных шарика,

второй – две палочки,

третьей – два листа чистой бумаги,

четвёртой – два кусочка шпагата, каждый из которых был связан узлом.

Работе в группах предшествовало 10-тиминутное изложение нового учебного материала с мультимедийным сопровождением. При работе ученики могли, кроме словаря, пользоваться учебником. Суть заданий с предметами была в их преобразовании «революционным» и «эволюционным» путём.

Итак, учебные задачи группам были определены следующим образом:

1. Преобразуйте один из предметов «эволюционным» путём, а другой «революционным».

2. В чем отличия каждого из вариантов? Какой путь предпочтительнее?

Обсуждение в группах было очень живым. Учитель ходил между группами, корректировал возникшие дискуссии.

И дети заговорили!

Им не надо было заучивать термины. Важнее было их прочувствовать, «прожить».

С чем они замечательно справились. Ученики не только демонстрировали «революционное» и «эволюционное» преобразование предметов, но и приводили известные выражения, афоризмы, поговорки на данную тему («разрубить гордиев узел», «наломать дров», «шар лопнул» и т.д.).

По признанию учителя, он никогда не слышал таких содержательных ответов своих учеников.

С заданием «Дайте определение понятию «реформа» ученики довольно легко справились, так как перед ними был своеобразный «полуфабрикат» из пояснений о приставке «ре-…» и понятия «форма».

Ознакомившись с материалом, изложенным учителем, и с текстом учебника, дети сами без труда дали определение понятиям «советская индустриализация» и «советская коллективизация».

Таким образом, текст изучаемого параграфа и дополнительный текст в виде словаря стали своеобразным средством для активной мыслительной деятельности учащихся.

Приём ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКА эффективно использовался мной и в контексте техники активно-продуктивного чтения.

В конце прошлого века среди творческих педагогов стала популярной технология Развитие критического мышления через чтение и письмо, авторами которой стали американцы Д. Стил, Ч. Темпл, С.Уолтер и К.Мередит. Впрочем, в США постоянно подчёркивают, что в основе технологии лежат труды самых известных и признанных ученых всего мира, в том числе Д. Дьюи, Ж.Пиаже, Л.Выготского, а инструментарий технологии авторы почерпнули не только из своего опыта, но и из опыта педагогов разных стран.

Один из приёмов данной технологии “Пометки на полях” успешно используется не только преподавателями вузов, техникумов, колледжей, но и школ. Правда,

учитывая возрастные особенности детей, использование данного приёма в школе имеет свою специфику.

Изучение новой темы начинается с учебно-мозгового штурма, с приемов активизации внимания. Сначала дети работают индивидуально.

1. После объявления темы занятия учитель предлагает учащимся вспомнить, что они знают по данной теме, сделать пометки у себя в рабочих тетрадях. Учитывая современные условия информационной перенасыщенности, учащиеся, как правило, что-то знали, что-то слышали или видели по объявленной проблеме.

Понятно, что информация может быть неполная, неточная, даже искажённая. Наша цель – актуализация знаний.

2. На следующем этапе мы предлагаем работу в паре – обменяться информацией, дополнить друг друга.

3. Затем пары объединяются в группы (как правило, по 4 человека, то есть ученики передней парты поворачиваются к своим соседям).

4. Затем каждая группа сообщает о своих результатах обсуждения. Учитель фиксирует данные групп на доске. Если материала много, возможна какая-то его систематизация (таблица, схема и т.д.).

5. И лишь после этого каждому ученику выдается готовый текст по изучаемой проблеме (биографический очерк, научная статья, отрывок хрестоматии, иногда и текст учебника). Теперь дети должны выяснить, насколько они знакомы с изучаемой темой занятия.

Им предлагается, внимательно изучая текст, карандашом оставлять пометки на полях.

Одним значком пометить те фрагменты текста, содержание которых им было известно до его получения.

Другим значком обозначить те фрагменты, которые содержат новую для учащихся информацию.

К примеру:

«V» – «знал»,

«+» – «узнал новое»

Затем учитель подводит итоги с учениками, что они узнали нового. Спрашивает, а что дети хотели бы еще узнать по данной теме?

Дети формулируют вопросы.

После изучения текста ученикам предлагается составить табличку со следующими колонками:

Происходит своего рода «инвентаризация» текста. После заполнения таблицы учитель предлагает ученикам вернуться к началу урока и самим проанализировать, насколько их представления об изучаемом предмете или явлении изменились.

Учитель акцентирует внимание на последнюю колонку «Хочу узнать», дает рекомендации, задания, указания справочных изданий, где дети могли бы найти ответы на интересующие их вопросы.

Проведем небольшой анализ происшедшего.

Первый этап – вызов и актуализация. Учащиеся должны были воспроизвести в памяти все, что им известно о предмете разговора Можно разделить этот этап на три части: индивидуальный, парный и в группах.

Второй этап – обсуждение в группах, «сброс идей в корзину».

Третий этап – осмысление (пометки на полях, составление таблицы).

Четвертый этап – рефлексия (анализ, самоанализ, самооценка, мотивацию к новому витку познания).

Произошло многократное оперативное повторение изученного материала. Такое запоминание, как известно, является самым эффективным. При таком сценарии урока, как правило, нет необходимости давать домашнее задание.

Ученик несколько раз меняет формы учебной деятельности на уроке.

В ситуации, когда ученик формулирует вопросы, представляет другие задания, обучая, объясняя, и в то же время сам отвечает на вопросы своего товарища, учащиеся выходят на уровень редукции знаний.

Роль учителя – экспертиза сформулированных учебных вопросов, заданий, доведенных до уровня учебных задач. Он – не надсмотрщик, а координатор самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Помимо технологии критического мышления, приём ПОМЕТКИ НА ПОЛЯХ используется как самостоятельно, так и в контексте техники активно-продуктивного чтения.

Приёмы групповой познавательной активности всегда вызывают затруднения в реализации. Помимо сложности управления учебными группами, сопровождения их творческого поиска, накладываются возрастные особенности, специфика учебного предмета и т.д.