Фгбоу впо «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»
Скачать 11.32 Mb.
|
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СТУПЕНЧАТОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА В статье раскрыто современное состояние высшего педагогического образования Украины, основные проблемы и перспективы его развития в контексте Болонского процесса. Ключевые слова: высшее педагогическое образование, Болонский процесс, европейское образовательное пространство, образовательно-квалификационные уровни, ступенчатая система образования Общественное развития современной Украины требует перехода высшей школы на новую концепцию подготовки будущих специалистов, усовершенствования качества подготовки, что предусматривает процессы интегрирования, повышения уровня профессионализма, компетентности и интеллектуальной культуры педагога. Ключевой парадигмой современного образования становится ориентация на личность [1], а это требует полного обновления и перестройки общепринятых методических подходов. В условиях общественной демократизации и гуманизации возникает потребность в появлении новых требований к формированию личностно-профессиональных качеств будущих специалистов с высшим образованием. Перед современным украинским образованием стоит непростая двойная задача: сохранить все положительные достижения и опыт отечественного образования, обогатить его инновационными достижениями европейского образовательного пространства и гармонично их согласовать с действующими. В Украине высшее образование признано одним из ведущих отраслей развития общества. Подписание Болонских соглашений является для украинского общества важным решением из-за необходимости разрешить проблемы признания украинских дипломов за рубежом, повышения эффективности и качества образования и, соответственно, конкурентоспособности украинских высших учебных заведений и их выпускников на европейском и мировом рынке труда [2]. Вхождение в Болонский процесс требует радикальной модернизации содержания педагогического образования. Существенный прогресс следует осуществлять в направлении демократизации образовательной политики, в частности, децентрализации системы образования, повышение самостоятельности университетов. Нововведения должны коснуться и организации ранней профориентации выпускников общеобразовательных школ [3]. Изменения в педагогическом образовании призваны обеспечить высокую конкурентоспособность будущего выпускника. Его образование должно быть фундаментальным, качественным, осуществляться в органической взаимосвязи с наукой и педагогической практикой. Выпускник педагогического университета должен в совершенстве владеть информационными технологиями, несколькими иностранными языками, дополнительной (не учительской) профессией. Процесс реформирования педагогической системы образования, изменение образовательных программ и институциональных преобразований должен осуществляться следующими приоритетными направлениями: принятие удобных и понятных градаций дипломов, степеней и квалификаций; введение многоступенчатой системы образования, внедрение единой системы кредитных единиц, определение и соблюдение европейских стандартов качества образовательных услуг; устранение препятствий для большей мобильности студентов, преподавателей, исследователей и управленцев высшей школы. Развитие ступенчатой подготовки педагогических кадров увеличивает возможности для получения и продолжения образования различными социальными слоями населения, ускоряет адаптацию студентов к новой образовательной среды. При интеграции систем образования (среднего, профессионального и высшего) возникает положительный социально-экономический эффект, который вызывает рост популярности и количества интегрированных учебных заведений, в частности, создание педагогических комплексов в сочетании школ, лицеев, гимназий, которые эффективно сотрудничают с будущими абитуриентами. Развитие многоступенчатой системы педагогического образования ориентировано на подготовку специалистов с различными квалификационными уровнями, что предусматривает создание целостной системы взаимосвязанных учебных заведений путем координации и взаимной адаптации учебных планов и программ. Современный учитель должен быть готов к новым профессиональным технологиям и стратегиям учебной деятельности. Модернизируя национальное педагогическое образование, следует учитывать как отечественный исторический опыт, так и интеграцию в европейское и мировое сообщество с целью обеспечения гражданам равного доступа к образованию качественно нового уровня. Так, в Англии, педагогическое образование рассматривается, прежде всего, в соответствии с будущим социальным положением. В Германии и Франции предпочтение отдается интеллектуальному образованию. В США к образованию относятся достаточно прагматично. Некоторые исследователи (А.В. Адаменко, Т.С. Кошманова, Н.И. Мачинская, Л.И.Пуховская) отмечают, что основными направлениями реформирования высшего педагогического образования в ведущих странах мира являются: фундаментализация высшего образования; индивидуализация обучения (каждый студент работает по своему индивидуальному плану и в удобном для себя темпе); внедрение корпоративных программ (обучение в высшей школе сочетается с работой в фирмах или компаниях); широкое привлечение молодежи к актуальным проблемам науки; совершенствования качества высшего образования, повышение интереса к проблемам талантливой молодежи; модернизация технологий обучения; интенсификация учебного процесса, обучение за рубежом, распространение системы проверки учебной работы; широкое использование дистанционного обучения и тестового контроля, внедрение трехступенчатой модели организации стационарного обучения, реализация модульной системы, составление учебных планов по кредитным оценкам и некоторые другие. Болонский процесс - это процесс распознавания одной образовательной системы другой в европейском пространстве. При этом участие системы высшего образования Украины в Болонских преобразованиях должна быть направлена не только на ее развитие и приобретение новых качественных признаков, а не на потерю лучших традиций, снижение национальных стандартов ее качества. Ориентация на Болонский процесс не должна приводить к чрезмерной перестройки отечественной системы образования. При этом эволюцию системы образования не следует отделять от других сфер общества. Она должна развиваться в гармоничной взаимосвязи с обществом в целом, принимая на себя роль его проводника. Современная система педагогического образования Украины переходит в состояние структурного реформирования в направлении ее адаптации к общеевропейской. В Украине законодательно определена многоуровневоя (ступенчатая) структура высшего образования [4; 5]. Эта многостепенность предусматривает образовательно-квалификационные уровни младшего специалиста (неполное высшее образование), бакалавра (базовое высшее образование) и специалиста, магистра (полное высшее образование). Уже внедрена система степеней бакалавр-магистр, которая наиболее приближена к европейской системе по объему и срокам обучения, качеством знаний и умений специалистов. Для адаптации национальной ступенчатой системы высшего педагогического образования к потребностям общества и рынка труда, а также для улучшения взаимном соответствующей европейской системой следует сделать такие шаги:
Структура образовательно-квалификационных уровней, которая существует в Украине, не противоречит принятому странами Европы степени доктора философии как третьего цикла обучения. Таким образом, анализируя современное состояния высшего педагогического образования Украины в контексте ее соответствия требованиям Болонского процесса можно отметить, что высшее педагогическое образование Украины - это достаточно сформированная система, которая соответствует структуре образования развитых стран мира. Постепенно начинает функционировать ступенчатая система высшего образования, которая учитывает мировые тенденции и национальные особенности, традиции высшей школы Украины. Первостепенная задача реформирования системы высшего педагогического образования Украины - оптимизация структуры высших учебных заведений, расширение и уменьшение количества учебных направлений и специальностей подготовки специалистов разных уровней, определения бакалавра и магистра в системе разделения труда. Библиографический список:
УДК 377.36 Swed M.S., Zakharchuk M.Ye. VOCATIONAL AND EDUCATIONAL COMPETENCE: CURRENT CHALLENGES. The article emphasizes vocational and pedagogical competence of a teacher as an important factor of improving the quality of teacher training process. It also characterizes its content and a structure. The terms “competence” and “competencies” are developed and innovative orientation of educational activities is analyzed. Keywords: competency approach, professional teacher training, professional and pedagogical competence, innovative orientation of educational activities. Швед М.С., профессор, Украинский католический университет, г. Львов, Захарчук М.Е., заместитель декана деканата последипломного образования Национальный университет «Львовская политехника», г. Львов ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ: СОВРЕМЕННЫЕ ВЫЗОВЫ В статье рассмотрена профессионально-педагогическая компетентность учителя как важный фактор повышения качества учебного процесса. Она также характеризует его содержание и структуру. Статья раскрывает термины "компетентность" и "компетенции" и анализирует инновационную направленность образовательной деятельности. Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная подготовка преподавателей, профессиональная и педагогическая компетентность, инновационная направленность образовательной деятельности. Важное условие модернизации государственного образования – подготовка и профессиональное совершенствование педагогических кадров. Сегодня необходимо кардинальное переосмысление ее конечных целей в направлении формирования у будущих специалистов – учителей и преподавателей целостного комплекса базовых и профессионально ориентированных компетенций. Основанием образования нынешних и будущих поколений должна стать система гуманитарного образования и воспитания, которая ориентируется на самоценность человека как образец универсальности. Поэтому гуманистическая направленность образования нашего времени состоит в постановке цели – развить человека, его личностные качества, поскольку развитие отдельного человека определяет развитие всего общества. Сейчас актуальным является создание новых образовательных технологий подготовки будущих преподавателей, которые должны способствовать общему развитию личности, формированию ее мировоззренческой культуры, морально-духовных качеств, а также творчества и индивидуального опыта, способствовать самоорганизации процесса усвоения знаний студентами, их самообразованию. Социально-деятельностный подход к трактовке понятия профессиональная компетентность позволяет определить ее как готовность выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме нормами и стандартами. В связи с тем, что стандарты постоянно изменяются, особенности современной социально-образовательной ситуации предъявляют новые требования к педагогическим кадрам. Анализ психолого-педагогической литературы (С. Г. Вершковский, Э. Н. Гусинский, Ю. Н. Турчанинова) позволил констатировать наличие кризиса профессиональной компетентности, которые испытывают многие учителя, уже работающие в школе, но не обладающие достаточно развитыми профессионально значимыми качествами. По их мнению на послевузовском этапе существует ряд трудностей, которые в процессе педагогической деятельности выливаются в противоречие между объективной в условиях гуманизации образования личностно-развивающейся функцией учителя и его реальными возможностями, отражающимися на уровне профессионального и личностного развития. Поэтому актуален вопрос о том, каким образом можно обеспечить рост профессиональной компетентности учителя в процессе его педагогической деятельности. В связи с этим цель нашего исследования состоит в характеристике содержания, структуры профессионально-педагогической компетентности педагога; определении критериев развития ее эффективности, а также анализе инновационной направленности педагогической деятельности Высокие требования к педагогу предъявляет сегодня его педагогическая деятельность. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон его действия, к компетентному и творческому выполнению которых он должен быть подготовлен, по мнению М. И. Лукьяновой, обуславливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию педагогических проблем [1, с. 99-100]. Теоретико-методологическими основами подготовки будущих учителей в высшей школе сегодня выступают аксиологический, личностно ориентированый, системный, компетентностный подходы. Компетентностный подход как новая парадигма формирования педагогических кадров предусматривает включение в систему комплексной стандартизации качества высшего образования. Такие явления как конкурентоспособность и конкурентосостоятельность выступают образовательно-профессиональным и личностным индикаторами определение степени готовности выпускника к профессионально-личностной конкуренции в условиях рынка труда. Компетентностный подход ученые (И Бех, Н. Бибик, А. Воевода, А. Гура, Г. Ельникова, Л. Карпова, В. Луговой, А. Пометун) определяют инновационным для подготовки специалистов в системе высшего образования. В современных условиях, которые характеризуются интеграционными мировыми и европейскими процессами, он является актуальным и перспективным. В связи с этим возникают новые требования к качественной и эффективной подготовки специалистов в высшей школе. Анализ сущности компетентностного подхода доказал, что понятие „компетенция” и „компетентность” похожие, но не тождественные [2, с.13]. Под понятием компетенции понимают требования к профессиональной деятельности, а компетентности – как таковы, которые соответствуют способности специалиста осуществлять профессиональную деятельность. Поскольку профессиональная деятельность предполагает решение определенных проблем, поэтому профессиональные компетентности определяют как способность специалиста разрешать определенные задачи, применяя различные способы специальных действий и профессиональной деятельности в рамках профессиональных компетенций. Основываясь на результатах анализа научной литературы, профессионально-педагогическую компетентность следует рассматривать как интегрированное профессионально личностное образование, в котором внутренние ресурсы человека, его личностные качества и способности рассматриваются как критерии предметной деятельности в системе образования, как интегрированное свойство личности, обладающей комплексом профессионально значимых для учителя качеств, имеет высокий уровень научно-теоретической и практической подготовки к творческой педагогической деятельности и эффективного взаимодействия с учащимися в процессе педагогического сотрудничества на основе внедрения современных образовательных технологий. Профессионально-педагогическая компетентность рассматривается как система обще-профессиональных и специально-профессиональных компетенций. Исходя из научной позиции исследователей можно выделить в структуре профессиональной компетентности следующие составляющие: профессионально-смысловую, профессионально-личностную и профессионально-деятельностную. В структуре профессионально-педагогической компетентности будущего учителя Т. Коростиянець и М. Меридзе [2, с.15] выделяют следующие компоненты: установочный, гностический и деятельностный. Установочный компонент предусматривает формирование системы мотивов, которые отражены в интересах, ценностях, жизненных целях, убеждениях, идеалах. Гностический компонент синтезирует научно-педагогическую информацию академического и практически ориентированного сегментов (методологический, теоретический, исторический, технический и др. блоки информации, а структуру практически ориентированного - методический, субъектно-комуникационный блок). Деятельностный компонент содержит аналитические, гностические, проэктно-конструктивные, коммуникативные, организаторские умения, которые реализуются в профессионально-педагогической сфере. Этот компонент предполагает овладение студентом комплексом профессиональных действий. Анализ педагогических трудов показал, что в теории педагогического образования совокупность профессиональных требований к учителю называют по-разному: „квалификационная характеристика”, „профессиограмма личности”, „профессиональная готовность”, „профессиональная компетентность”. Характеризуя одну и ту же проблему, эти педагогические категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах. Наиболее близки между собой понятия „готовность” и „компетентность”, но они не тождественны. Если готовность – это некая характеристика потенциального состояния, позволяющего педагогу развиваться в профессиональном направлении, то компетентность может выявиться только в конкретной профессиональной деятельности. В педагогической практике часто используют термин профессионально-педагогическая компетентность, которую характеризует Н. Н. Лобанова как системные свойства личности и выделяет три компонента: профессионально-образовательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный [3, с.42]. Несмотря на различия в терминологии, многие ученые сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности именно этих трех компонентов: теоретического, практического, личностного. Такой подход дает возможность раскрыть понятие профессионально-педагогической компетенции как совокупности определенных качеств личности педагога, которые обусловлены высоким уровнем ее психолого-педагогической подготовленности и обеспечивают высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности. Исходя из методологических особенностей изучения профессионально-педагогической компетенции, целесообразнее соотносить ее не с обучением, а с деятельностью. В ней складывается вся система человеческого общения (приобретение знаний, взаимодействие, обмен опытом), объединяются усилия, стимулирующие активность участников, а деятельность, в свою очередь, побуждает их к личностному развитию и самосовершенствованию [3]. Профессионально-педагогическая компетентность как важная составляющая профессиональной компетентности учителя, непосредственно связанная с эффективностью взаимодействия, общения человека в соответствии с требованиями педагогических проблемных ситуаций, как считает Ю. Мель, может стать синонимом коммуникативной компетентности [4, с.34]. Это владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных коммуникативных ситуациях ведут к благоприятному соглашению положительных и отрицательных следствий. Соотнесение коммуникативной компетентности с педагогической деятельностью предполагает единство ориентировочных и исполнительских компонентов. Поэтому коммуникативная компетентность проявляется как в профессиональной Я-концепции, так и в способах выполнения действий, в поведении. В то же время компетентность учителя в общении может рассматриваться как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной педагогической работы в определенных ситуациях межличностного воздействия. Это целостное проявление личности, позволяющее учителю анализировать внешние стороны ситуации и соответственно влиять на нее. Важное значение для исследования профессионально-педагогической компетентности имеет определение критериев эффективности работа педагога, в частности: изменения в когнитивной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сферах личности педагога Когнитивная сфера представлена знаниями. Следовательно, ее показателем будет уровень психолого-педагогической грамотности учителя. Его повышение свидетельствует о росте знаний, приобретении новой актуальной информации. Мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая сферы личности педагога могут проявляться на разных уровнях – поведения, отношений, личностных качеств. Согласно исследованиям М. И. Лукьяновой [5, с.102] показателями их развития следует считать: – самооценку учителем степени владения основными коммуникативными функциями (организации, влияния, передачи информации); – оценку тех же качеств и умений учениками и коллегами-учителями; – сравнение самооценки учителя и реальной оценки экспертов, свидетельствующее о степени их совпадения или рассогласования. Такой подход к формированию профессионально-педагогической компетентности положительно влияет на выбор учителем адекватных форм взаимодействия с учениками, а значит усиливает его коммуникативные способности, эмоциональную саморегуляцию. Желательно, чтобы оценка учениками личностных качеств учителя и их проявлений в поведении была достаточно высокой, а рассогласованность между самооценкой учителя и реальными результатами – минимальной. Развитие личностных качеств возможно при условии, когда сам педагог становиться активным участником педагогического процесса, стремиться к личностному совершенствованию, творческому саморазвитию. В этом контексте важным критерием эффективности формирования профессионально-педагогической компетентности является субъективная самооценка педагогами, в частности: влияние на изменения в поведении, суждениях, взглядах, ощущениях, принципах. Профессиональный рост педагога прежде всего заключается в становлении и развитии его личности. Успешность его работы обусловливается в первую очередь социально-психологическими качествами, которые способствуют взаимодействию, общению с другими участниками образовательного процесса, стимулируют состояние эмоционального комфорта, интеллектуальной активности, помогают взаимопониманию, формируют стиль инновационной деятельности. Анализ научной литературы показал, что современная психолого-педагогическая наука и практика используют термины „инновационная подготовка” и „инновационная деятельность”, которые обозначают обновление технологии профессиональной подготовки, обучения и перестройку личностных ориентаций преподавателя. Такой современной аксиомой является трактовка учебного процесса в высшей школе как диалога личностей - преподавателя и студента, которые являются субъектами процесса педагогического взаимодействия. В рамках этой системы оптимально сочетаются активизирующий, сугестопедический и холистический направления методов обучения в высшей школе. Специфической особенностью последнего, по мнению Я. Смэтса, является синтез методов активизирующего и сугестопедического направлений. На этой основе в учебном процессе высших учебных заведений активно используют деятельностные методики, а также инновационные технологии, направленные на визуализацию информации, методику укрупнения дидактических единиц, игровые методики, методики интерактивного обучения и т.д. [6, с. 17]. Наиболее профессионально необходимыми и эмоционально привлекательными в инновационной подготовке, по мнению специалистов, являются имитационные активные методы, которые делятся на игровые (деловые игры, игровое проэктирование, разыгрывание ролей и т.д.) и неигровые (анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, индивидуальные и групповые тренинги и т.д.) [7, с. 47]. Именно они являются очень важными в профессиональной направленности учебного процесса высшей школы, поскольку они актуальны для процесса становления студента как специалиста, а также для ориентирования его на такие профессиональные ценности как качественное и эффективное восприятие будущей специальности, создание новых, более ценных алгоритмов будущей деятельности, на овладение профессиональным мастерством и культурой педагогической деятельности, на сознательную самоорганизацию процесса студенческого обучения. Самообразование студентов является важной составной частью всей системы профессиональной подготовки в высшей школе и предполагает умение учиться, самостоятельную работу с различными источниками знаний, формирование потребности научного и учебного познания, любознательности и целеустремленности в учебе. Благодаря самообразованию студенты приобретают навыки самостоятельного овладения знаниями, элементами научного мышления, методами научных исследований, формируют умения и навыки будущей профессиональной педагогической деятельности, а также готовность к постоянному обновлению и приобретения новых знаний и дальнейшего профессионального самообразования [6, с. 19]. Анализ современных педагогических исследований дает основания считать, что самообразование начинается не с изучения отдельных педагогических явлений и фактов, законов и закономерностей, а, прежде всего, с формирования самосознания, то есть с понимания самого себя, своих сил, стремлений, желаний и поступков, интеллектуальных, морально - духовных и физических качеств, естественных способностей и возможностей их развития. Тот человек, который определился прежде всего для себя кем он является, чего хочет и что может, соответственно может определить свой смысл жизни, жизненный статус и свое место в обществе. Исходя из вышесказанного сущность самообразования заключается в сознательной самоорганизации процесса усвоения знаний, приобретения соответствующих умений и навыков. Она способствует развитию и совершенствованию качеств, умений и способностей личности студента – будущего педагога методами самовоспитания, самообучения и саморазвития. Очевидно, что все эти три компонента самообразования тесно связаны между собой и ни один из них не является главным. Они находятся во взаимозависимости друг от друга. Самовоспитание невозможно без самообучения и саморазвития, поскольку нельзя воспитывать какую-то отдельную черту характера, не развивая при этом конкретные личностные качества и не изучая методики их развития. Для саморазвития личности студента необходимо знать методики развития определенных качеств, а также прилагать определенные волевые усилия. Вместе эти компоненты отражают сущностную характеристику процесса самообразования студента-будущего специалиста. По мнению исследователей, [8, с.54] идеи, концепции и конкретные научные положения о компетентностном подходе в образовании является мощным источником влияния на педагогическую мысль, науку и педагогическую практику. Они органически входят в теоретическое обоснование основных подходов к педагогическому образованию, приобретая приоритетность и особое внимания. Итак, краткий анализ проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов свидетельствует о ее актуальности; внедрение ее основных положений в учебный процесс высшей школы повысит эффективность не только обучение и воспитание, а главное - качество подготовки специалистов педагогической сферы, способность развивать их личностные качества в процессе профессиональной самореализации. В целом, выявление границ применимости понятий «профессионализм» и «компетентность» позволяет констатировать, что данные понятия создают профессионально-образовательное интегрирующее пространство. При всем многообразии определений понятий «профессионализм» и «компетентность» - культурный смысл этих категорий направлен на развитие активности и формирование качественных характеристик человека для удовлетворения потребностей дальнейшего развития общества. Библиографический список:
УДК 371.3 Dezhnjova V.N. CRITERIA LEVEL OF COOPERATION OF STUDENTS IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF THE NONLINEAR The article discloses the need for cooperation, highlighted the criteria that determine the level of cooperation of the students, as well as their performance is presented to further define effective ways of cooperation. Кeywords: partnership nonlinear educational process, criteria, indicators, signs Дежнёва В.Н., преподаватель математики ООД КМПО Российской Академии Народного Хозяйства и Государственной Службы при президенте России, г. Москва, e-mail: vikulka.max@gmail.com |
Похожие:
 | Фгбоу впо «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» Институт биологии, экологии, почвоведения, сельского и лесного хозяйства (Биологический институт) |  | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, кафедра эстетики и этики |
| Презентация крупнейшего химического Место проведения: Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Фундаментальная библиотека, медиа-зал... | | Фгбоу впо «Красноярский государственный педагогический университет... Фгбоу впо «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева» |
| Развитие отечественной педагогики музыкального образования в ХIХ-ХХ веках Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет... | | Российский Государственный Педагогический Университет им. А. И. Герцена... ... |
| Министерство образования и науки российской федерации федеральное... Факультет фиоп | | Фгаоу впо «Российский государственный профессионально-педагогический университет» |
| Фгбоу впо «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина» | | Фгбоу впо «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина» |
| «Культура повседневности» Фгбоу впо «Уральский государственный педагогический университет». – Екатеринбург, 2012. 35 с | | «Теория культуры» Фгбоу впо «Уральский государственный педагогический университет». – Екатеринбург, 2011. 31 с |
| Программа международной Фгбоу впо «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина» | | «История религии» Фгбоу впо «Уральский государственный педагогический университет» Екатеринбург, 2011. – 52 с |
| Анонс российский государственный педагогический университет им. А.... В целях совершенствования учебно-материальной базы системы подготовки населения в области гражданской обороны и защиты от чрезвычайных... | | «Деловой иностранный язык» Фгбоу впо «Уральский государственный педагогический университет». – Екатеринбург, 2012. – 14 с |
