И. В. Алексеенко ес украина: новые реалии, проблемы, перспективы
Скачать 2.82 Mb.
|
А.И. Омельченко ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ Искусству звуков свойственно единство противоположностей – почти неограниченные возможности эмоциональной конкретизации сталкиваются с отсутствием предметного изображения, хронологии событий, которые нуждаются в ассоциативном дополнении образного содержания. Наблюдения социологов, психологов, музыковедов, педагогов дают основания оценить музыкальное искусство как очень эффективное воспитательное средство, которое способствует раскрепощению духовных способностей человека во всех сферах ее деятельности. Вполне естественно возникает потребность изучения способов реализации воспитательной функции музыки, методики ее использования в условиях педагогического процесса. Учитывая это целесообразно обратиться к научно обоснованным критериям анализа качественного уровня общения субъекта с музыкой, которые дают возможность проследить динамику музыкального развития личности, сосредоточить внимание на отдельных недостатках и очертить соответствующую схему педагогической роботы в нужном направлении. Для выработки критериев как показателей действенности и еффективности учебно-воспитательного процессу необходимо, во-первых, иметь четко очерченный "эталон" измерения, который отвечает высшему "идеальному" уровню результативности преподавания музыки. Он основывается на современных требованиях к художественному образованию и должен учитывать содержание самого предмета, последовательность системы представления материала, общие и специальные цели развития личности. В последнее время в педагогической литературе все чаще ставится вопрос о критериях педагогической диагностики учеников разных возрастных групп. Невзирая на отдельные расхождения, для всех теоретических и методических разработок общим положением, которое касается преподавания музыки, является тезис о влиянии музыкального искусства на духовный мир субъекта образовательно-воспитательного процесса, его личностные качества и профессиональные умения. Обобщая педагогические труды, можно выделить три аспекта изучение уровней музыкального развития учеников: динамика эмоционально захваченного отношение личности к музыке; степень развития соответствующих знаний и умений; творческий характер музыкальной деятельности. Такой выбор подтверждает методологический принцип относительно общения субъекта с музыкой, которое всегда характеризуется единством знаний, чувств и творческой самостоятельности. Органическая связь этих составляющих обуславливает адекватность и глубину изучения музыкальных произведений, успеваемость проведения разных по форме учебных занятий, эффективность влияния музыки на духовное развитие человека. Основой общения с музыкой является эмоциональная реакция на нее, что предопределяет важность диагностирования художественных интересов и вкусовых вкусов учеников, их мотивации обращения к искусству. Следовательно, очерченные параметры педагогического диагностирования дают возможность определить такие критерии музыкального развития учеников. Ценностные ориентации, которые характеризуют художественно-эстетическое мировоззрение субъекта, знания и опыт общения с искусством, своеобразие музыкальных интересов и потребностей, характерные черты поведения в разных ситуациях музыкальной деятельности. Для изучения ценностных ориентаций применяются методы сбора информации об успеваемости классной и внеклассной деятельности школьников, их музыкальный досуг (посещение концертов, коллекционирования фонозаписей, пересмотр музыкальных видео- и телепрограмм, участие в творческих самодеятельных коллективах и тому подобное). Самыми весомыми показателями ценностных ориентаций является такие: общая музыкально эстетичная эрудиция учеников; музыкальный тезаурус (активный фонд специальных знаний); частота общение с художественными произведениями; выборочность индивидуальных музыкальных вкусов (любимые произведения, композиторы, виды музыкальной деятельности, передачи средств массовой информации); активность школьников в процессе учебных занятий; стремление к самостоятельной творческой деятельности. Эстетичная оценка, которая охватывает данные о перцептивных и интеллектуальных умениях учеников, их способность к эмоциональному сопереживанию и анализу музыки, проникновения в художественный мир автора, творческой интерпретации образного содержания произведения. Эти сведения получаются с помощью методов изучения индивидуальных особенностей музыкальной деятельности школьников. Показателями эстетичной оценки является: эмоциональное реагирование на музыку; умение раскрыть смысловую сущность элементов музыкального языка; наличие и характер ассоциаций; обоснованность оценочных суждений; целостность и полнота изучения произведения; умение соотносить вербальную и исполнительскую интерпретации музыки. Самооценка учениками своего отношения к музыке, к себе как субъекта музыкальной деятельности, даёт возможность выявление способности к творческому самовыражению, которая исследуется методами интроспекции. Показателями самооценки являются: готовность к самопознанию своих музыкальных впечатлений; своей подготовки к общению с музыкой; склонность к самоосознанию имеющихся внутренних противоречий; умение определять и планировать последующее развитие собственного «я» под воздействием музыкальных впечатлений. Ценностные ориентации, эстетичные оценки и самооценки органично связаны между собой как целостное функциональное образование. Ценностные ориентации, с одной стороны, формируются в процессе эстетичных оценок конкретных музыкальных произведений, в ходе непосредственного контакта с ними. С другой стороны, они сами направляют выборочное оценочное отношение к музыке, определяют становления так называемых "аксиологических центров" ее изучения. К тому же развитие ценностных ориентаций и эстетичных оценок, в свою очередь является взаимозависимым с готовностью субъекта музыкальной деятельности к самооценке себя и своего места в социокультурной ситуации художественного общения, склонности к самой коррекции, потому что оценочное отношение к художественному произведению всегда предусматривает определенное отстранение от него, способность вроде бы подняться "над" ним, требует высокой степени рефлексии. Фундаментом, что объединяет все отмеченные критерии, есть категория мировосприятия. Ведь в процессе общения с искусством человеку открывается не мир отдельных образов, а целостный художественный образ мира. Рассмотрим методы педагогической диагностики, которые являются наиболее целесообразными в исследовании эффективности музыкального образования. С целью изучения ценностных ориентаций учеников, как правило, используется вопросы, в ответах которых им предлагается объяснить, как они понимают художественную ценность музыкальных произведений, в чем заключается действенность влияния музыкального образа на личность, назвать основные средства музыкальной выразительности. Полученные ответы можно классифицировать на три группы: неправильные, неполные формальные и относительно самостоятельные. Первую группу составляют самые примитивные высказывания о музыке, в которых отрицается ее значение в развитии духовной культуры человека или акцентируется лишь развлекательная и прикладная функции этого вида искусства. Неполные формальные ответы характеризуются правильными, однако общими и односторонними суждениями, лишенными любых выявлений личностного отношения к музыке. Относительно самостоятельные ответы показывают склонность опрашиваемых к выражению собственной точки зрения, передавать те чувства и мысли, которые вызывают у них музыкальные произведения, анализировать процесс их личностного эстетичного переживания и осознания. Дальше с целью подтверждения сделанных выводов нужно определить интерес учеников к конкретным жанрам и видам музыки. Например, им можно предложить оценить по десятибалльной системе жанры народной, классической (инструментальной, вокальной, хоровой, оперной и балетной), массовой популярной музыки и распределить их за ступенями значимости для себя. Для опрашиваемых, которые имеют определенный опыт общения с музыкой, более результативным является исследование сферы конкретных "любимых" произведений, которые называются в опрашиваемых письмах или определяются с помощью "звуковых анкет", то есть фрагментов отдельных музыкальных произведений, которые ученик должен прослушать и выразить свое отношение к ним. В этом случае он идентифицирует в своем воображении конкретный пример звучания музыки с ее определенным жанром, который дает возможность исследователю выяснить жанровые вкусы в целом. Выборочное отношение к музыке показывает не только знание опрашиваемых (когнитивный компонент ценностных ориентаций), но и индивидуальные увлечения и вкусы (эмоциональный компонент), которые являются исключительно важными для педагогических исследований в отрасли искусства. Временами понимание ценностей музыкального искусства, его социальной роли не отвечает реальному поведению. Переход от общих знаний и представлений о музыке к самостоятельной художественной деятельности происходит далеко не всегда. Поэтому необходимой составляющей изучения ценностных ориентаций является анализ меры активности основных форм реализации музыкальных потребностей учеников: слушание и выполнение ими произведений, посещение концертов, коллекционирования фонозаписей, ознакомления с музыкальной критикой и тому подобное. Система ценностных ориентаций, которую следует рассматривать как основу, что определяет деятельность человека, ее сознание и поведение, во многом детерминирует общение с музыкой. Однако, данные о ценностных ориентациях должны быть дополненными более обстоятельными и глубокими исследованиями непосредственного процесса изучение и эстетичной оценки конкретных произведений. Первичный оценочный отзыв на музыку проверяется с помощью теста М. Люшера, который принадлежит к группе проэктивных методов изучения субъективно значимых переживаний и достаточно широко применяется в исследованиях проблем художественного образования и воспитание молодёжи. За методикой данного теста, выбор разных соединений цветов, которые отвечают определённому эмоциональному состоянию личности, может характеризовать ход её чувств и переживаний, которые возникают под воздействием музыки. Хоть интерпретация таких индикаторов достаточно складна и не всегда дает однозначные результаты, тест М. Люшера целесообразно использовать в качестве дополнительного метода изучения перцептивно-эмоционального восприятия музыки и сопоставляет добытые данные с другими диагностическими методиками (анкетирование, беседы, педагогическое наблюдение, изучение документов и тому подобное). Эффективной диагностической методикой измерения эмоциональных состояний человека является методика типа САН. Она представляет собой опрашивающее письмо с набором полярных характеристик самочувствия (С), активности (А) и настроения (Н) – всего 15 пар эмоциональных модальностей, меру интенсивности которых опрашиваемые должны оценить по девятибалльной шкале. Такая методика, что основывается на самонаблюдениях учениками своих эмоциональных реакций на музыкальные произведения или отдельные звуковые фрагменты, является в достаточной степени субъективной. Однако она дает определенную информацию об их отношении к настроениям, показанным в произведениях, об общей сензитивности к музыке и адекватность эмоционального познания художественных образов. Поскольку музыкальные эмоции являются "умными эмоциями" (Л. Выготский), важными показателями эффективности музыкального образования является проверка способности учеников к осознанию своих переживаний, анализ их представлений о ладовой и ритмической структуре произведений, звуковысотные соотношения музыкальных тонов, умений дифференцировать собственные эмоциональные впечатления. С этой целью проводятся эксперименты, направленные на изучения вербальных характеристик учениками музыкальных произведений. Одним из таких методов есть задание назвать эпитеты, которые характеризуют то или другое музыкальное произведение. Это задание направлено на выявления ассоциативности, которые возникают в процессе музыкального общения учеников, направляют их эмоциональные переживания и отбивают уровень понимания образного содержания. Близкой к этому является методика "цепь ассоциаций", которая предусматривает побуждение учеников к продолжению разных рядов прилагательных. Например, таких, как грустный, радостный, взволнованный. Кроме этого, ученикам предлагается своеобразная анкета – ряд прилагательных, которые сгруппированы в восемь секций и характеризуют самые разнообразные качества и оттенки эмоций. Слушая музыку, школьники должны подчеркнуть те из них, которые больше всего отвечают эмоциональному колориту произведения. Эта методика имеет значительные преимущества перед произвольным описанием учениками своих музыкальных впечатлений. Так можно избежать многословных, иногда малосодержательных, так сказать "литературных" упражнений юных любителей музыки. К тому же она способствует знакомству школьников с разнообразными градациями эмоциональных состояний, которые воспроизведены в музыке, точностью их вербальных определений. Поэтому использование "круга прилагательного" расширяет словарный запас опрашиваемых, что является важным фактором их музыкального развития. Традиционная грамматическая форма прилагательного музыкальных характеристик может быть расширенной за счет употребления и других частей речи, например: "тихий дождик", "солнце заходит", "искрометная радость" но др. Обратим внимание и на такой эксперимент. Опрашиваемые после прослушивания музыкальных фрагментов должны определить их образное содержание, пользуясь предложенным набором характеристик музыки. Из этого списка они выбирают 2-4 определения, которые отвечают, по их мнению, каждому из прослушанных фрагментов и отображают программу музыки. Степень понимания эмоционального содержания произведения оценивается при 10-ти бальной шкалой: баллом 1 оценивается максимально адекватное понимание (наивысший балл). Уровень неадекватности повышается (до 10 баллов) в зависимости от количества выбранных характеристик, которые не отвечают содержанию музыки. Следующая серия экспериментов должна быть посвящена исследованию способности учеников к развернутым суждениям о своих музыкальных вкусах, о том, какие чувства и мнения вызывают у них любимые произведения. В анализе таких суждений необходимо учитывать наличие трех основных критериев: образно эмоционального содержанию произведения, характера и меры влияния музыкального образа на личность, специфики формы произведения как организации всех средств музыкальной выразительности. Именно на их основе дифференцируют уровни эстетичной оценки, которая может быть репродуктивной, формально аналитической, эмоционально описательной, эмоционально смысловой. В научной литературе встречаются и другие типы классификаций. Полноценное изучение смыслового богатства музыкального произведения возможно лишь при условии его соответствия личностному опыту субъекта, что и предопределяет творческий характер музыкального общения. Поэтому педагогическая диагностика включает изучения самооценок учениками своего отношения к искусству. Присвоение и усвоение художественных ценностей, в результате чего они приобретают "личностный смысл", являются сложным многоступенчатым процессом, последовательность которого можно раскрыть так: 1) информация (о художественном объекте и условиях его функционирования);
5) динамизм (изменения личности, которые происходят впоследствии принятие и реализации соответствующих ценностей). Приведенная схема показывает, что наивысшим признаком эффективности художественного образования является не только усвоение общественно значимых художественных ценностей, а процесс их превращения на собственную систему ориентаций, стремлений, показатель которой становить самосознание субъекта. Самосознание развивается через рефлексивные процессы, которые изменяют старые взгляды и представления человека, побуждают к новому виденью мира, способствуют "выходу" личности за пределы собственного прежнего опыта, его анализу и переосмыслению. Структура самосознания состоит из трех компонентов: познавательной (самопознание), эмоционально ценностной (отношение к себе) и волевой (саморегуляция) для действия, показателем которых есть самооценка. Для ее изучения используются сами отчеты, которые основываются на традиционных анкетных опросах, а также методах биполярных шкал. Они являются противоположными характеристиками (например, быстрый-медленный, лирический-драматичный, мякий-твердый и тому подобное) или развернутыми суждениями (например, "я эмоционально реагирую на музыку" – "музыка не вызывает у меня сильные эмоции", "я пытаюсь понять музыку" – "я не рассуждаю над характером и образным содержанием музыки", "переживания музыки связано у меня с образными асоциациами" – "музыка не вызывает у меня ассоциаций" и тому подобное), между которыми расположенная шкала с градациями (например: -5-4-3-2-1-0+1+2+3+4+5). На основе обобщения ответов опрашиваемого о характере его чувств и мыслей (уровень приближенности к одной из полярных характеристик) делается вывод относительно отношения к музыке или отдельному музыкальному произведению. Одним из таких методов есть широко употребляемый в педагогике метод семантического дифференциалу. Для изучения самооценок используется также список признаков музыкального общения. Например, музыка вызывает "порыв к прекрасному", "эстетичное наслаждение", "творческое вдохновение", "потребность активизировать свою деятельность" но др. Пользуясь этим списком, опрашиваемый должен расставить предложенные признаки в два столбика. В первом фиксируется сначала наименее существенный, по его мнению, признак музыкального общения, потом несколько более важный и наконец – самый весомый. Второй столбик начинается с признака, который характеризует наименее присущее самому субъекту качество общения с музыкой. За ней идет более характерный признак для него и на последнем месте – самая существенная характеристика его отношения к музыке. Обработка выполненного задания осуществляется таким образом: порядковые номера указанных характеристик в обоих столбиках принимаются за ранги, после чего вычисляется их ранговая корреляция. На внимание заслуживает и метод "интервью с самим собой". Он направлен на выявление способности учеников к углубленному самоанализу, самостоятельной формулировки ими внутренних противоречий и путей их преодоления. Проведение самого интервью всегда имеет определенную программу, то есть предусматривает предыдущее ознакомление каждого участника с планом интроспективного отчета, который очерчивает круг вопросов, что нуждаются в самоанализе. Полученные экспериментальные результаты дают возможность дифференцировать учеников на отдельные группы, что характеризуют соответствующие уровни их самооценок. Можно предложить такую классификацию самооценок: процессуально ситуативные (опрашиваемые фиксируют оценки своего музыкального общения, но не соотносят их с личностными качествами); качественно статические (характеризуются анализом своего "я", однако, не содержат прогнозы относительно самоусовершенствования); перспективно динамические (охватывают программу дальнейшего саморазвития, осознания путей ее реализации). В соответствии с определенными критериями проводится и педагогическая работа из музыкальной учебы и воспитания учеников. ее также целесообразно разделить на три этапа. На первом этапе ставится за цель сформировать позитивное отношение к стилевому и жанровому разнообразию музыки, активизировать интерес к самостоятельной художественной деятельности, музыкальных занятий. Для этого используются методы бесед, дискуссий, подготовки конспектов искусствоведческой литературы, терминологических словарей. Все их можно обобщить как методы "наведения" на музыку (Б. Асафъев). Образовательная направленность занятий должна совмещаться с непосредственным, эмоциональным контактом учеников с миром художественных ценностей, который предусматривает расширение их информационно-слухового фонду, а также развитие мотивационной сферы общения с музыкой, которая определяет поведение человека, его поступки и действия. Поэтому демонстрацию художественного материала в процессе преподавания музыки следует дополнять творческими заданиями учеников. Например, составить за собственным выбором программу концерта, охарактеризовать стиль того или другого композитора, раскрыть образную тональность произведения искусства, обосновать свою точку зрения на конкретное явление художественной жизни. Второй этап подчиняется формированию в учеников умений эстетичной оценки. Для этого используются методы анализа-интерпретации музыкальных произведений, их сравнения с произведениями других видов искусства, то есть комплекс методов "наблюдения" музыки (Б. Асафъев). Они строится на активизации познавательной самостоятельности школьников, которая предусматривает проблемное изложение дидактичного материала, побуждает учеников к самостоятельной постановке вопросов, которые способствуют более глубокому изучению художественного смысла, его . индивидуальному толкованию. Для фиксации эстетичного отношения к музыке целесообразно применять как вербальные, так и невербальные формы эмоционально-осмысленные реакции, то есть кроме оценочных суждений о музыкальном произведении, ставить задание ученикам отстоять свои мнения и чувства через подобранные цветные соединения, собственные рисунки, пластичные импровизации и тому подобное. Третий этап предусматривает стимулирование ретроспективного переосмысления учениками своей деятельности, формирования умений самопознания, для чего им предлагаются образцы личностного отношение к музыке со стороны учителя, применяются разные приемы побуждения к самоанализу своего внутреннего мира (эмоций, переживаний, мыслей, которые возникают впоследствии восприятие конкретного произведения). Этот этап является самым сложным в педагогической практике преподавания музыки. Он требует создания позитивного психологического климата доверия, сотрудничества, раскрепощения. Здесь используются методы активной учебы: от анализа отдельных ситуаций к ролевой игре. Учитель вместе с учениками формулирует проблему, каждый из участников выдвигает свои предложения относительно ее уточнения и решения, а затем вся группа коллективно выбирает лучший вариант и оценивает полученный результат в целом. Например, ученик должен выбрать среди нескольких развернутых рассуждений о музыке такие, что больше всего, по его мнению, отвечают замыслу композитора. Или проанализировать конкретную ситуацию собственного музыкального общения, рефлексивно оценить ее. Между тем, другие участники ставят вопрос, вступают в дискуссию по поводу выраженного. Таким способом у школьников формируются личностные смыслы обращения к музыке, пониманию того, что художественное произведение дает возможность представить и пережить воспринимающему то, что отсутствует в его реальном эмоциональном опыте, приобщить к приобретениям человеческой культуры как средству самопознания и познания обобщенного образа духовного мира. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
7. Костюк О.Г. Сприймання музыки и художня культура слухача. К., 1986. 8. Телъчарова Р. А. Уроки музыкальной культуры: кн. для учителя. М., 1991. 160 с. Е.А. Пальмова КАЧЕСТВО ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО МОНИТОРИНГ: СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД В современных условиях развития страны качество образования выступает задачей первоочередной важности, обеспечивающей устойчивость развития государства и общества, выступая гарантом стратегической, экономической безопасности. После 2000 года обострилось внимание к вопросам качества отечественного образования, что связано с рядом причин, наиболее актуальными из которых являются несоответствие уровня обученности российских школьников общеевропейским критериям (по результатам международных исследований PISA) и присоединением России к Болонскому процессу, одной из важнейших задач которого являлось создание к 2005 году в каждой стране национальной системы гарантии качества образования. В связи с происходящими в системе образования изменениями в первую очередь возникла необходимость определения качества образования, которое бы соответствовало новым общественным, экономическим условиям. Некоторые исследователи полагают, что термин «качество образования» есть просто дань моде, поскольку качество является сутью образования, оно неотделимо от него. Иными словами, без качества не может быть и образования. В большинстве же случаев качество образования анализировалось в рамках двух основных подходов: в первом случае оно рассматривалось как качество результата, или соответствия стандарту. Во втором случае качество понималось как степень соответствия требованиям и ожиданиям потребителей. Определение качества образования Е.В. Блохиной представляет попытку объединения двух подходов в одно целое. Согласно ее точке зрения, качество образования – это уровень достижения комплекса образовательных задач, включая: учебные результаты; социализацию выпускников, включая овладение навыками ориентации и функционирования в современном обществе, развитие гражданского самосознания при условии соответствия образовательных услуг по составу, содержанию и качеству ожиданиям потребителей; соблюдения нормативных требований к условиям обучения; освоения образовательного стандарта [2, 13]. Такое определение выполняет скорее ориентировочную функцию в связи с тем, что представленные выше компоненты качества образования варьируются в соответствии с целями образовательного этапа, совокупность компонентов раскрывается в сочетании различных критериев и факторов, составляющих качество образования исходя из уровня его анализа. Представления о качестве образования изменяются с течением времени, поскольку меняются ключевые цели образовательного процесса, требования общества к развитию личности выпускника. Сегодня при оценке качества учебных достижений, являющихся ключевым компонентом качества образования, на первый план выходят ключевые компетенции, прописанные в Федеральном государственном образовательном стандарте. С учетом этих изменений появилось новое определение качества образования, трактующего его как комплекс характеристик результатов образовательного процесса, определяющих последовательное, эффективное формирование компетентности, профессионального сознания, организационной культуры, способности к самообразованию [5, 30]. Компетентностный подход к трактовке качества образования развивается в тесном взаимодействии с динамическим подходом, рассматривающим качество образования как позитивные изменения в процессах, результатах образования, к которым привели развитие науки и производства и которые отражают тенденции в изменении целей образования, запросов обучающихся, общества и рынка труда. Совмещение представленных выше подходов позволяет формировать совокупность требований к качеству, адекватную современным тенденциям в изменении целей образования, применять аппарат педагогических измерений, получать надежные и валидные оценки тех позитивных изменений в процессах и результатах, которые можно соотнести с принятой инновационной трактовкой показателей качества образования [5, 33]. Качество образования в современном мире определяется не только объемом знаний. Оно складывается также из параметров личностного, мировоззренческого, общекультурного, гражданского развития. Проблема качества образования должна анализироваться в первую очередь с точки зрения общечеловеческой и социальной значимости образования. Сегодня под оценкой качества образования чаще всего подразумевается оценка индивидуальных достижений учащихся, процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений. Подобные характеристики качества образования не имеют под собой достоверного основания. Стандарты и критерии качества образования должны быть определены на основе научно обоснованной концепции качества образования, стратегии его улучшения, чего в России до сих пор нет [8, 106] Повторим еще раз: образование ни в коей мере не сводится к обучению, оно гораздо шире. Следовательно, оценка качества образования не должна ограничиваться информацией об уровне знаний учащихся, хотя он является очень важным показателем. При оценке качества образования должны учитываться и другие критерии, например: состояние здоровья детей; отсутствие школьной дезадаптации; уровень общей воспитанности учащихся, творческая научно-исследовательская лаборатория учителя; открытость школы к контакту с родителями, а родителей – к контакту с учителями, администрацией, к взаимодействию со школой; валеологическая воспитанность учащихся, валеологическая грамотность педагогов и родителей и другие показатели. К критериям оценки качества образования также можно отнести: адекватность отражения потребности личности, общества и государства в общем образовании в основополагающей системе требований стандарта; условия реализации общеобразовательных программ всех уровней общего образования и их соответствие требованиям стандарта; ресурсное обеспечение образовательного процесса; реализуемые в образовательном процессе и достигаемые учащимися результаты освоения основных общеобразовательных программ и их соответствие планируемым результатам. Очевидно, что качество образования определяется качеством всех его составляющих, которые влияют на конечный результат, однако в основе любых возможных критериев качества образования должны лежать следующие принципы: 1. Интеграция философского и экономического знаний, что подразумевает необходимость осознания их взаимосвязи и создание на основе этого понимания методологической базы для построения единой модели образования; 2. Единство личностного и профессионального развития, что предполагает приоритет ценностного сознания и самосознания над профессиональными знаниями и умениями [3, 15]. Критерии качества образования не статичны, они всегда базируются на общественных договоренностях и зависят от определенных ценностных ориентаций. Актуальные проблемы управления системой образования, ее модели и цели, критерии ее эффективного функционирования могут быть взяты за основу разработки единых критериев качества образования. Вне зависимости от выбранного основания критерии качества должны отвечать следующим обобщенным требованиям и быть: 1) адекватны трактовке качества образования, принятой педагогическим сообществом страны; 2) репрезентативны и обладать достаточной полнотой; 3) операционализируемы на количественном и качественном уровнях измерения; 4) признаны пользователями и полезны на различных уровнях управления; 5) пригодны для сбора информации об образовательной деятельности по нужным в управлении направлениям; 6) нацелены на ту информацию, которая обладает прогностическими возможностями и является значимой на протяжении нескольких лет; 7) надежны, просты, экономически целесообразны [5, 54]. Ряд авторов считают, что потребуется еще несколько десятков лет, прежде чем будут выработаны простые, ясные интегрированные, удобные в обращении критерии для оценки качества образования [8, 111]. Несмотря на отсутствие четких критериев качества образования, работа по его оценке сегодня ведется очень активно. Наиболее распространенным и эффективным способом оценки качества образования на большинстве его уровней является мониторинг. Понятие «мониторинг» не имеет однозначного толкования, он применяется в различных сферах деятельности и анализируется, с одной стороны, как метод исследования реальности, с другой стороны, как способ прогнозирования развития объектов или процессов. В самом широком смысле мониторинг представляет собой деятельность по наблюдению (слежению) за определенными объектами, явлениями или процессами, однако отождествлять мониторинг с наблюдением нельзя. В узком смысле мониторинг определяется в зависимости от сферы его применения. В сфере образования проблемы трактовки мониторинга, его цели и задачи, методологические принципы его организации и проведения стали объектом исследования многих педагогов, как теоретиков, так и практиков. Е.А. Михайлычев определяет мониторинг в образовании как систему отслеживания протекания образовательного процесса с периодическими диагностическими срезами рубежного и итогового контроля результатов с помощью сопоставимых диагностических методик (желательно - стандартизированных) на основе комплекса четко и операционально-определенных критериев, показателей, индексов, эмпирических индикаторов. [9, 3] С точки зрения А.Н. Майорова, мониторинг в образовании представляет собой систему сбора, хранения, обработки и распространения информации об образовательной системе или ее отдельных элементах, которая ориентирована на информационное обеспечение управления, позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития. [Майоров, с.153] Анализируя определения понятия «мониторинг», представленные другими исследователями (А.С. Белкин, В.И. Звонников, С. Фоменко, Н.А. Кулемин, Г.С. Лаптева), можно прийти к следующим выводам. Во-первых, мониторинговые исследования носят лонгитюдный характер. Во-вторых, они должны быть максимально объективны и стандартизированны. В-третьих, критерии, показатели и индикаторы мониторинга должны носить четко определенный характер и подвергаться однозначному толкованию. В-четвертых, мониторинг направлен, с одной стороны, на диагностику, а с другой стороны, на прогнозирование. Таким образом, опираясь на выделенные выше характеристики, мониторинг в образовании можно представить как научно-обоснованную объективизированную систему сбора, хранения, обработки и применения информации о деятельности педагогической системы, полученную с помощью диагностических стандартизированных методик на основе четко определенных критериев и обеспечивающую непрерывное слежение за ее состоянием, развитием; позволяющую проводить необходимую своевременную корректировку и прогнозировать дальнейшее развитие педагогической системы. |
Похожие:
 | Всероссийская научно-практическая интернет-конференция «Новые образовательные... Всероссийская научно-практическая интернет-конференция Новые образовательные технологии: опыт, проблемы, перспективы | | Энергосбережение в жилищно-коммунальном хозяйстве: проблемы и зарубежный опыт Россия и Украина по энергоресурсному потенциалу находятся по разные стороны черты «самодостаточности». Украина сейчас в состоянии... |
 | Положение о студенческой научно-практической конференции «Молодежь... Гбоу спо «Оренбургский государственный колледж» проводит конференцию «Молодежь XXI века: проблемы, перспективы» учащихся и студентов... | | Программа межведомственного круглого стола «Высшее образование инвалидов... Высшее образование инвалидов по зрению: проблемы и перспективы [Текст] : сб докладов и информ материалов межвед круглого стола (30... |
| 4 Введение 6 ... | | Программа москва, 2014 Российская научная конференция с международным... Российская научная конференция с международным участием «семиотика — психология — культурология: новые водоразделы и перспективы... |
| Научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития автотранспортного комплекса» Научно-практическая конференция: «Проблемы и перспективы развития автотранспортного комплекса». Вязьма: филиал фгбоу впо «мгиу» в... | | «Лингвострановедение и страноведение (сша и Великобритании)» Языковые реалии со страноведческой направленностью. Основные этапы истории страны изучаемого языка. Памятники культуры, сохранившиеся... |
| Учебно-методический комплекс по дисциплине «Лингвострановедение и страноведение» Языковые реалии со страноведческой направленностью. Основные этапы истории страны изучаемого языка. Памятники культуры, сохранившиеся... | | Проблемы и перспективы участия россии в международном олимпийском... Специальность 23. 00. 04 – политические проблемы международных отношений, глобального и регионального развития |
| Реферат по краеведению на тему «Проблемысела» Время и окружающая действительность ставят перед человеком новые и новые проблемы, задают множество вопросов | | Демографические процессы на украине: реалии и перспективы (на примере харьковской области) Значение демографической составляющей в социально-экономическом развитии страны велико. Оценка демографического потенциала занимает... |
| Дистанционные образовательные технологии в высшей школе. Проблемы и перспективы Аннотация: Рассматриваются технологические особенности реализации дистанционного обучения и основные проблемы, возникающие в ходе... | | Конкурса студенческих рефератов по теме «Перспективы развития лесопромышленного... Конкурса студенческих рефератов по теме «Перспективы развития лесопромышленного комплекса и глобальные проблемы современности» (далее... |
| Olap технологии Чем объясняются подобные пессимистичные настроения работников финансовой сферы? Дело в том, что сегодня финансовые директора оказываются... | | Рапс, выращивание и перспективы в рб Республика Украина, южные государства, поставлявшие в Беларусь подсолнечное и хлопковое мас ло, установили границы, таможни, на которых... |
