Инклюзивное образование: опыт и перспективы
Скачать 4.51 Mb.
|
Библиографический список1. Актуальные проблемы образования инвалидов в Республике Беларусь. Материалы Международного Форума «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» г. Минск 5-6 апреля 2005 г. – Минск, 2005. С. 235–238. 2. Анализ динамики показателей инвалидности в Республике Беларусь. Информационно-аналитический обзор БелНИЭТИН. — Минск: БелНИЭТИН, 2000. 95с. 3. The scientific research project “Topical Issues of Social Competence Formation of Visually Handicapped Children in the Republic of Belarus” (Social Competence). ICEVI Europe Chemnitz 2005. Тенденции в развитии инклюзивного образования Ильина О.М. СРОО «Центр реабилитации и помощи детям с нарушением зрения» г. Саратов, Россия В настоящий момент проблема обучения детей-инвалидов, обеспечения для них гарантий равенства в сфере образования остается актуальной и не утрачивает своей значимости. Конституционные принципы, гарантирующие доступность образования и возможность его получения любым ребенком независимо от состояния здоровья, в законодательстве Российской Федерации четко закреплены. Закреплены и дополнительные гарантии образования детей-инвалидов, касающиеся интеграции и создания специальных условий обучения и воспитания. В российском законодательстве об образовании имеются нормы, закрепляющие цели, в общем соответствующие принципам инклюзивного образования. Термин «инклюзивное образование» новый для российских специалистов в области образования и не известен пока российской системе законодательства. Проекты законодательных актов о специальном образовании предлагают ввести в разряд нормативных терминов термин «инклюзивное образование», обозначая его как совместное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений, посредством создания специальных условий для получения образования. В настоящее время интеграция признается ведущей тенденцией развития системы специального образования. Однако необходимо отметить, что Россия подошла к интеграции позже Западной Европы, при этом тенденция к интеграции инвалидов в общество возникает в нашей стране в принципиально иных социокультурных условиях. Европа вошла в этот период на основе дальнейшего развития уже установившихся норм демократии и во время экономического подъема, Россия же в ситуации начала становления демократических норм, глубочайшего экономического кризиса. Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на западе в рамках жестких законодательных положений. Так, например, в 2001 году Британским парламентом был принят закон о лицах со специальными образовательными потребностями и ограничениями (Special Educational Needs and Disability Act26). Закон закрепил право каждого ребенка обучаться в общеобразовательной (mainstream) школе. Если в отношении ребенка вынесено соответствующее «заключение», то он должен оставаться в обычной школе при условии, что его родители согласны и это не является несовместимым с надлежащим обучением других учеников. Местные органы управления образованием должны оказывать помощь родителям и консультировать их по поводу специальных образовательных нужд ребенка. Директор школы должен принимать меры к тому, чтобы дети с ограниченными возможностями не были поставлены в худшее положение по сравнению с другими учащимися, в том числе при приеме в школу. При этом ему следует принимать во внимание «конфиденциальные просьбы» самого ребенка или его родителя о сохранении в тайне причин ограничений у ребенка и само существование таких ограничений. Законодательство Великобритании достаточно подробно регулирует отношения в сфере обеспечения прав лиц с ограниченными возможностями при получении образования. Законодательство и система специального образования в США имеет особенности по сравнению с законодательством и практикой европейских государств. Основным законодательным актом США в рассматриваемой области является закон о специальном образовании детей с ограниченными возможностями (Individuals with Disabilities Education Act, IDEA), принятый в 1975 году, который до 1991 года назывался «Закон об образовании всех отсталых детей» (Education for All Handicapped Children Act)27. Изменения в указанный акт вносились в 1986, 1995, 1997, 2004 годах. Третья часть закона содержит нормы о раннем вмешательстве, то есть услугах, которые могут оказываться детям до трехлетнего возраста в соответствии с планом семейного обслуживания. Четвертая часть включает нормы о мерах государственной поддержки деятельности по улучшению специального образования, включая подготовку кадров. Таким образом, в странах Западной Европы и США существующее законодательство регулирует право на образование детей с ограниченными возможностями, обеспечивая равные возможности и интеграцию. В России с начала 90-х годов прошлого века продолжается дискуссия об инклюзивном образовании, предпринимаются попытки сформулировать законодательные предложения с целью решения проблемы равного доступа к образованию всех детей в общих учреждениях независимо от состояния здоровья28. Теоретически возможны разные пути интеграции: революционный и эволюционный.29 Революционный путь предполагает разрушение традиционных форм организации специального образования и замену их новейшими западными моделями интеграции. Эволюционный подход рассматривает интеграцию как лишь один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, сосуществующих и будущих сосуществовать с другими подходами к образованию этих детей.30 На наш взгляд, построение научно обоснованной стратегии развития национальной системы специального образования на современном этапе требует разработки законодательного механизма реализации права на образование детей-инвалидов в интегративных структурах; учета эволюционного характера кризиса специального образования, начавшегося 90-х годах ХХ столетия и условий его протекания. К сожалению, особенностью развития интегративных подходов в системе специального образования в России является тенденция копирования западных образцов. Поспешное широкое внедрение идей интеграции в образование в современных российских реалиях могут привести не к искомому равенству прав, а к потере детьми-инвалидами возможности получить образование, обеспечивающее продвижение их в развитии. Поэтому, признавая интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования на современном этапе, следует рассматривать интеграцию как один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. На наш взгляд, необходим поиск таких интегративных подходов, при котором был бы законодательно отработан механизм реализации права на образование детей-инвалидов в условиях образовательных учреждений общего типа, но при этом не происходило бы свертывание специальных образовательных учреждений. ПЕРСПЕКТИВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОПРОСЫ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ Нелюбова Я.К. Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Саратов, Россия y.nelubova@mail.ru Национальный проект «Образование», стартовавший в конце 2005 года, декларируется официальными лицами как «мощный стимул интенсификации инновационных процессов в российской образовательной системе» [2,3]. При этом движение в сторону реформирования и инновационных преобразований, затрагивающее образование, как социальный институт, достаточно часто сопровождается взаимоисключающими тенденциями, отражающими противоречия между провозглашаемой образовательной политикой и формами ее претворения, федеральным и местным законодательством, интересами стратифицированных социальных групп, явным или скрытым сопротивлением устоявшихся образовательных практик. Сами инновационные процессы отличаются множественностью, «наложением» одного проекта на другой, разрозненностью анализа динамики различных показателей, отсроченностью устойчивых результатов. Комплексный проект модернизации образования в Саратовской области (КПМО), получивший развитие с начала 2008 года, призван обеспечить высокое качество и современные условия предоставления образовательных услуг, повышение эффективности расходования бюджетных средств, рост доходов учителей, доступность качественного образования для всех граждан РФ. В течение последних полутора лет в достаточно интенсивном режиме происходит реализация различных направлений КПМО на территории области, охватившая 1249 образовательных учреждений, включая учреждения специального образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата). В этой связи нас интересует, каким образом активно продвигающаяся региональная система оценки качества образования встраивается в процессы интеграции детей с ограничениями в здоровье в общее образовательное и социальное пространство? В соответствии с положением о региональной системе оценки качества образования Саратовской области, утвержденным приказом министерства образования от 12.03.2008г. № 390, РСОКО представляет собой совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, диагностических и оценочных процедур, обеспечивающих оценку индивидуальных образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности региональных и муниципальных систем образования, образовательных учреждений и работников образования, качества реализации образовательных программ соответствии с государственными стандартами общего образования и с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг. Создан «Региональный центр оценки качества образования», который призван разрабатывать систему критериев, показателей и измерителей качества образования, отвечает за лицензирование и государственную аккредитацию образовательных учреждений, аттестацию руководителей и педагогов, итоговую аттестацию выпускников, контрольно-надзорную деятельность. В 2008-09 гг. началась апробация организации проведения единого государственного экзамена (ЕГЭ) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на федеральном уровне. При этом степень обсуждаемости, например, в СМИ, процедуры, приемлемости, социальных последствий сдачи ЕГЭ особыми категориями детей очень низка и представлена только в специализированной периодике или на Интернет-форумах. Исходный документ о введении новых форм аттестации содержит противоречивые положения, которые сразу же дают знать о себе на практике. Согласно Федеральному закону «О внесении изменений в закон РФ «Об образовании» и Федеральному закону «О высшем послевузовском профессиональном образовании» в части проведения единого государственного экзамена, согласно которым с 2009 года ЕГЭ становится единственной формой государственной итоговой аттестации и совмещает в себе выпускные экзамены для ХI (ХII) классов и вступительные испытания для поступления в ВУЗ и в учреждения среднего образования. В законе говорится, что «иные формы итоговой аттестации могут быть установлены федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования для обучающихся, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования в специальных учебно-воспитательных учреждениях… или для обучающихся с отклонениями в развитии, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования». Получается, что, федеральные органы исполнительной власти могут организовывать для выпускников специальных школ прохождение итоговой аттестации как в форме ЕГЭ, так и выбрать другие ее формы. Но согласно тому же закону, «прием в государственные и муниципальные высшие учебные заведения проводится по заявлениям лиц, имеющих среднее (полное) общее или среднее профессиональное образование, на конкурсной основе по результатам ЕГЭ [3, 3]. Еще одно противоречие содержится в том, что вне конкурса в высшие учебные заведения принимаются дети-инвалиды, инвалиды I и II групп. В специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях I и II видов, где, например, обучаются дети-инвалиды по слуху, дольше сроки реализации образовательных программ и выпускникам на момент окончания школы исполняется 19-20 лет. На них не распространяются льготы при поступлении, так как детьми-инвалидами считаются молодые люди до 18 лет [1,9]. К законодательным сложностям добавляются традиционные уже различия в качестве подготовки выпускников общеобразовательных школ и школ-интернатов, как по самим школьным программам, так и к процедуре сдачи ЕГЭ. В этом году на территории Саратовской области, отчасти исходя из интересов специализированных учреждений, отчасти из-за дороговизны самой процедуры ЕГЭ, были сохранены прежние формы итоговой аттестации выпускников специальных учреждений. Официальная риторика на эту тему звучит достаточно нейтрально: «Для детей со специальными потребностями необходимо создавать программы инклюзивного обучения, то есть не сегрегировать, а интегрировать таких учащихся в массовые потоки, но при этом формировать для них условия, позволяющие параллельно с обучением корректировать те или иные проблемы. Что касается итоговой аттестации таких учащихся, то для получения документа общего образца действительно необходимо проходить все положенные процедуры. Если речь идет об обучении на ступени профессионального образования, то вряд ли учащийся, который по своему физическому состоянию не может пройти итоговую аттестацию, сможет учиться в вузе» [5,30]. Таким образом, переход к новым формам итоговой аттестации учреждений специального образования, являющийся элементом региональной системы оценки качества образования, содержит на сегодняшний день скрытые противоречия как образовательного, так и законодательного характера, по-прежнему затрудняющие перспективу получения высшего образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. С одной стороны, присутствие этих преград может стимулировать развитие инклюзивных форм образования, так как планка ЕГЭ очень высока и одним из вариантов ее достижения является включение детей с ограничениями в здоровье в более адаптированное пространство школы, что в условиях не отрегулированной нормативной базы требует мощной родительской инициативы и готовности администрации к обучению и сопровождению таких детей. С другой стороны, очень тонок баланс между включением, интеграцией, «уравниванием» и действительным соблюдением прав детей с нарушениями здоровья. Сохраняется, таким образом, «парадоксальная, но в целом вполне типичная для переходных периодов ситуация, которая характеризуется возникновением разрыва между законами, декларирующими права ребенка с отклонениями в здоровье на развитие, образование, социальную интеграцию и фактическим отсутствием механизмов его реализации» [4,127]. Проблема оценки качества услуг учреждений интернатного типа, в которых большую часть контингента составляют дети-сироты, также дискутируется в научных кругах и является составной частью движения в сторону стандартизации социальных и образовательных услуг. Вместе с тем, в настоящее время на государственном уровне отсутствует система стандартов применительно к социальным сиротам, к сиротам, которые находятся в государственных учреждениях, под опекой, или на семейных формах устройства. И, соответственно, отсутствует система оценки качества подготовки выпускников интернатных учреждений, которая давала бы представления об уровне социализации воспитанников, так же отсутствуют и показатели, с помощью которых можно контролировать достижение этих стандартов [6,93]. Библиографический список 1. Аверина Н.Н. Специфика проведения ЕГЭ в специальном (коррекционном) образовательном учреждении II вида // Социальная педагогика. 2008. № 4. С. 7-9. 2. Горемыко М.В. КПМО в Саратовской области: региональные особенности реализации // Вестник образования Саратовской области. Август'2008. С. 3-13. 3. Денискина, В.З., Зарубина, И.Н., Антонова И.Б. Как будут сдавать ЕГЭ и экзамены в форме тестов учащиеся с нарушением зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. № 4. С. 3-6. 4. Зайцев Д.В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями // Социологические исследования. 2004. №7. С.127-132. 5. Комплексный проект модернизации образования в Саратовской области в вопросах и ответах / Горемыко М.В., Токарева Л.А., Остроумов И.Г. - Саратов: ГОУ ДПО «СарИПКиПРО», 2008. 44 с. 6. Овчинников А. Система стандартов качества услуг для учреждений интернатного типа / А.Овчинников // Социальная педагогика. 2008. №3. С.93-101. Здоровьесберегающие технологии и инклюзивное образование Павлова М.А., Гришанова О.С. Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Саратов, Россия mapavlova@mail.ru В соответствии с законом РФ «Об образовании» здоровье школьников отнесено к приоритетным направлениям государственной политики в области образования. Однако многочисленные исследования последних лет показывают, что около 25-30% детей, приходящих в 1-е классы, имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья. За период обучения в школе число здоровых детей уменьшается в 4 раза, число близоруких детей увеличивается с 1 класса к выпускным с 3,9 до 12,3%, с нервно-психическими расстройствами — с 5,6 до 16,4%, нарушениями осанки — с 1,9 до 16,8%. Одна из самых частых патологий у школьников — нарушение остроты зрения, составляющее в ряде регионов России до 30—40%. (Павлова М.А., Гришанова О.С., Гусева Е.В., 2008) Специалистами выявлено, что многие факторы образовательной среды оказывают существенное влияние на состояние здоровья учащихся: организация процесса воспитания и образования (длительность занятий и перемен); психологический фон занятий (стиль общения педагога с учащимися); методы и формы обучения; санитарно-гигиенические условия (проветривание помещения, температурный режим и т. д.); двигательный режим детей (с учетом их возрастных особенностей); рациональное питание; медицинский контроль и оздоровительные процедуры (М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, 2002). Здоровье ребенка можно считать нормой, если он умеет преодолевать усталость (физический аспект здоровья); проявляет хорошие умственные способности, любознательность, воображение, самообучаемостъ (интеллектуальный аспект здоровья); честен, самокритичен (нравственное здоровье); коммуникабелен (социальное здоровье); уравновешен (эмоциональный аспект здоровья). В литературе предложено более 300 определений понятия «здоровье». Согласно определению Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), здоровье — это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов. По мнению российских специалистов в понятие здоровье необходимо включить нравственное и духовное благополучие. Нет какой-то одной единственной уникальной технологии здоровья. Здоровьесбережение может выступать как одна из задач некоего образовательного процесса. Это может быть образовательный процесс медико-гигиенической направленности (осуществляемые при тесном контакте педагог-медицинский работник-ученик); физкультурно-оздоровительной (отдается приоритет занятиям физкультурной направленности); экологической (создание гармоничных взаимоотношений с природой) и др. (Смирнов Н.К., 2005) Только благодаря комплексному подходу к обучению школьников могут быть решены задачи формирования и укрепления здоровья учащихся. Здоровьесберегащие образовательные технологии - это многие из знакомых большинству педагогов психолого-педагогических приемов и методов работы, технологий, подходов к реализации возможных проблем плюс постоянное стремление самого педагога к самосовершенствованию. Цель здоровьесберегающих образовательных технологий обучения - обеспечить школьнику возможность сохранения здоровья за период обучения в школе, сформировать у него необходимые знания, умения и навыки по здоровому образу жизни, научить использовать полученные знания в повседневной жизни, быть успешным, компетентным и при этом не навредить собственному здоровью. Соотнесем вышесказанное с интенсивным внедрением в школьную жизнь инклюзивного образования. Что же такое инклюзивное (включающее) образование? Зарубежный опыт показывает что, инклюзивное образование - это образование, которое дает возможность всем учащимся (в том числе с особыми образовательными потребностями) в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни. Включающее образование обладает ресурсами, направленными на стимуляцию равноправия обучающихся и их участия во всех аспектах жизни коллектива. Включающее образование направлено на развитие у всех детей способностей, необходимых для общения, для успешной социализации. Включение – это обучение ребенка с особыми образовательными потребностями в обычном классе массовой школы, при этом обеспечение ему необходимых условий и поддержки. Можно ли, исходя из этого, отнести технологию инклюзивного образования к здоровьесберегающим технологиям? На наш взгляд, при грамотном включении ребенка с особыми образовательными потребностями в массовую школу, обеспечении учреждения необходимыми специалистами и соответствующими условиями, мы можем говорить о реализации здоровьесберегающих технологий. Безусловно, для этого массовой школе придется изменить структуру процесса обучения. Обучение — это целенаправленный, систематический и организованный процесс формирования и развития у учащихся качеств, необходимых им для выполнений учебной деятельности. Обучение в условиях здоровьесберегающей педагогики включает в себя, кроме вышеперечисленных аспектов, формирование компетентностей в области здоровья, которые способствуют присвоению ценности здоровья и здорового образа жизни. Обучение в условиях инклюзии включает в себя создание оптимальных условий для развития и социализации ребенка с особыми образовательными потребностями. Для обучения ребенка в условиях инклюзивного образования и формирования базовых компетенций личности в области здоровья необходимо использовать специфические приемы и методы. Все приемы и подходы можно разделить на три группы: - те, которые применимы в классе, - те, которые применимы в группе, -те, которые применимы индивидуально. К первой группе можно отнести следующие мероприятия: - контроль расписания; - контроль трудности урока в соответствии со средними учебными возможностями учащихся класса; - разнообразие видов деятельности на уроке (снятие монотонности); - профилактика утомления через введение в урок физкультминуток, физкультпауз для снятия утомления и повышения умственной работоспособности; - профилактика нервно-психического напряжения через введение психотерапевтических приемов, через задачи-шутки, через юмор и т.д.; - создание положительной психоэмоциональной обстановки в классе; Ко второй группе приёмов и методов можно отнести дифференциацию способов подачи информации, учебных заданий и методов контроля в соответствии с доминирующей мотивацией, ведущей модальностью, функциональной асимметрией мозга, типом мышления, силой и подвижностью нервных процессов, уровнем здоровья. К третьей группе: - дифференциацию трудности задания в зависимости от учебных возможностей учеников; - индивидуализацию домашнего задания; - выработку индивидуальной стратегии учебного поведения. Ведущим условием реализации данных подходов является наличие специалистов в образовательном учреждении (учитель-дефектолог, психолог, логопед). Приведем примеры реализации развивающих и коррекционных мероприятий с учащимися всего класса в соответствии с видоспецифическими особенностями обеспечения жизнедеятельности школьников. Потребность в двигательной активности - физкультминутки, физкультпаузы, динамические часы, смена видов деятельности на уроке, внеклассные спортивно-оздоровительные мероприятия, развитие школьных спортивных секций, обустройство спортивных площадок, аренда бассейна. Тренировка функциональных резервов организма - дыхательная гимнастика, фитокоррекция, самомассаж, пальчиковая гимнастика на уроке, активный отдых, закаливание. Биоритмологические особенности функционирования организма - режим труда и отдыха в соответствии с динамикой умственной работоспособности, физкультминутки для снятия утомления, рациональная структура урока, снижение количества домашних заданий, исключение домашних заданий на выходной, рациональная организация режима дня вне школы. Стресс-реакция - снижение нервно-психической напряженности, тревожности посредством улучшения эмоционального фона урока, проведение музыкальных перемен после 3-го урока, подразумевающих произвольную двигательную активность школьников, что способствует не только снятию напряжения от статической позы во время занятий, но и эмоциональной разрядке. Оптимальные условия функционирования организма - соблюдение гигиенических норм организации учебно-воспитательного процесса, проветривание помещений, контроль осанки учащихся, озеленение классных комнат, физиологичность построения уроков физкультуры, игровые формы их проведения, вооружение учащихся знаниями о влиянии движений на здоровье, умениями самодиагностики по пульсу. Несоответствие биологического (психического) возраста паспортному - занятия по коррекции и развитию внимания, памяти, мышления и др. В заключении необходимо сказать, что переход к инклюзивному обучению в России является дискуссионной проблемой. Стоит надеяться, что к моменту массового внедрения инклюзии будут отработаны технологии, обучены специалисты и оборудованы школы. Однако всегда необходимо помнить, что ребенок будет здоров только в случае, когда среда соответствует его возрастным, половым и индивидуальным особенностям, когда формирование здоровья идет путем расширения внутренних возможностей организма школьника, путем создания разносторонней школьной среды, дающей возможность проявить себя. Библиографический список
|
Похожие:
 | Доклад на Международной научно-практической конференции «Инклюзивное... Основных свобод». В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится... |  | Программа модуля «Инклюзивное образование» аправление: 050700 «Специальное... Основной формой квалификационных испытаний является составление конспекта занятия в письменной форме |
| Программа конференции «Модернизация дорожного хозяйства: опыт и перспективы» Предлагаем вашему вниманию программу VI межрегиональной конференции «Модернизация дорожного хозяйства. Опыт и перспективы», которая... | | Тезисы доклада на Всероссийской конференции «Российское профессиональное... Авторы: ректор Федоров Игорь Борисович, проректор по учебной работе Москаленко Валерий Осипович |
| Доклад Александра Суринова, руководителя Федеральной службы государственной... «20 лет модернизации российской статистики: опыт и перспективы», посвященной 150 – летию Центрального статического Управления в России... | | Республики Казахстан Национальная академия образования им. И. Алтынсарина... В общеобразовательных организациях (в том числе реализующих инклюзивное образование) |
| Программа модуля «Инклюзивное обучение лиц с овз» аправление: 050700... Выбор показателя эффективности, математическая постановка задачи | | Республики Казахстан Национальная академия образования им. И. Алтынсарина... В общеобразовательных организациях (в том числе реализующих инклюзивное образование) |
| Всероссийская научно-практическая интернет-конференция «Новые образовательные... Всероссийская научно-практическая интернет-конференция Новые образовательные технологии: опыт, проблемы, перспективы | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Инклюзивное образование как средство развития личности дошкольника с особыми образовательными потребностями |
| Программа межведомственного круглого стола «Высшее образование инвалидов... Высшее образование инвалидов по зрению: проблемы и перспективы [Текст] : сб докладов и информ материалов межвед круглого стола (30... | | Программа Международной научно-практической конференции «Инклюзивное... Калина И. И. Министр Правительства Москвы, руководитель Департамента образования города Москвы |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Образование конкурс проектов по внедрению информационных технологий в практику работы образовательных учреждений, муниципальных образований,... | | «Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт,... Закона Камчатского края от 18. 09. 2008 №122 «О дополнительных гарантиях и дополнительных видах социальной поддержки детей-сирот... |
| Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей Сборник научных статей по итогам IX всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Артемовские чтения» (16-17... | | Тезисы докладов и выступлений II всероссийская научно-теоретическая... России: образование, тенденции, международный опыт: тезисы докладов и выступлений II всероссийской научно-практической конференции... |
