7.2.2. Основные изменения учебно-педагогических процессов под влиянием новых информационных и коммуникационных технологий
В соответствии с принципами реинжиниринга процессов, которые сформулированы в [80, 81], основные изменения в учебно-педагогических процессах, формируемые в результате применения передовых информационных и коммуникационных технологий в технических вузах и университетах, носят следующий характер:
глобализация образовательных процессов, растущая доступность лучших образовательных ресурсов для все более широких масс, развитие средств дистанционного образования;
реинтеграция (деспециализация) или горизонтальное сжатие процессов (объединение близких учебных курсов или программ, модульное построение курсов, распространение междисциплинарных курсов, связывающих воедино «различные измерения» предметной области);
вертикальное сжатие процессов (кафедры получают большую самостоятельность при определении содержания, форм и методов подготовки специалистов; происходит минимизация согласований с вышестоящими органами по этим вопросам);
совмещенная разработка процессов деятельности студентов и преподавателей, компьютеризированное управление циклами подготовки и переподготовки технических кадров, запараллеливание процессов приобретения знаний, навыков и умений в ходе подготовки студентов [82] (рис.7.1); кооперативное проектирование карьеры будущих выпускников;
преобладание смешанных децентрализованно-централизованных процессов контроля и управления обучением;
развитие и поощрение процессов самообразования и самоподготовки студентов с использованием новейших информационных и коммуникационных технологий, включая работу в открытых, виртуальных и интеллектуальных учебных средах.
Рис. 7.1.Общая схема освоения профессиональной деятельности и формирования профессионального опыта в техническом университете
7.2.3. Процессы формирования опыта у студентов и пути их интенсификации
По каждой дисциплине обучение как процесс формирования опыта состоит в передаче обучаемым знаний, умений и навыков работы в некоторой предметной области. Знания имеют двойственную социально-индивидуальную природу, будучи с одной стороны социальным продуктом, а с другой – главной составляющей индивидуального опыта. Они выступают в форме понятий и отношений между ними (а также производных от них суждений и умозаключений). По своему происхождению и функциям знания разделяются на две группы: а) знания 1-го рода (фундаментальные ЧТО-знания или «холодные» знания) – общетеоретические утверждения, суждения, факты, явления, закономерности, в частности, знания о физических законах, математических теоремах, геометрических преобразованиях, конструкционных материалах и т.п., получаемые студентами на лекциях, зафиксированные в книгах, хранящиеся в базах знаний или на сайтах сети Интернет; б) знания 2-го рода (КАК-знания или «горячие» знания) – индивидуальные профессиональные знания, включающие эвристические правила и процедуры, которые формируются главным образом в собственной практической деятельности студентов (например, при выполнении домашних заданий и на семинарских занятиях, а в большей степени, в ходе научно-исследовательской работы студентов) и хранятся у них в памяти. Другими словами, ЧТО-знания представляют собой предметные знания о качественных и количественных характеристиках изучаемых объектов, а КАК-знания описывают последовательность действий по решению конкретной учебной задачи, включая знания о процедурах решения или методах рассуждения (рис.7.1).
Наличие исходной базы общетеоретических знаний (как по фундаментальным наукам, так и по специализированным дисциплинам) является необходимым условием формирования индивидуальных профессиональных знаний. На ее основе возникает набор способов планирования учебной деятельности, осуществляется переход к формированию обобщенных наглядно-образных представлений решаемых задач (образно-концептуальной модели), которые служат полезным инструментом для их решения.
В то же время, важнейшим условием формирования системы профессионального опыта у студентов оказывается выработка навыков, например, навыков чтения математических формул, рисования чертежей или написания программ на С++. Навык есть автоматизированное сознательное действие, выполняемое с максимальной эффективностью и минимальным напряжением. Для навыка характерна стереотипность; он не требует специально направленного внимания и не нуждается в помощи мышления [83, 84].
В общем смысле, понятие «навык» охватывает совокупность накопленных элементарных способов решения задач. Так, например, первичные технологические навыки студенты могут получить при выполнении лабораторных работ по видам обработки материалов или на практических занятиях по моделированию дискретных производственных событий на языке SLAM II. В то же время, инструментом формирования более развитой системы профессиональных навыков у студентов служат курсовые работы и проекты, а также производственная практика.
Наконец, термин «умения» определяет способы выполнения целенаправленных действий в новых или меняющихся условиях на основе ранее приобретенных знаний и навыков. «Умелое действие» понимается как действие с умом, со знанием дела. Умения как результат координации знаний и навыков лежат в основе многих профессионально важных характеристик будущей деятельности [83-85]. Так, например, решительность – это умение предлагать решение задачи и приступать к ее осуществлению в сложной экстремальной ситуации, скажем при дефиците времени.
Вопросы приобретения квалификации и профессионализма, формирования мастерства и компетентности, а также ряда других высших умений и качеств, способствующих успешному выполнению человеком своей работы и развитию его карьеры, рассматриваются в рамках акмеологии – комплексной научной дисциплины о закономерностях и механизмах всестороннего развития взрослых людей [86].
Совмещенная разработка профессионального опыта у студентов включает [82]:
параллельную отработку вышеуказанных компонентов опыта, в частности, запараллеливание процессов приобретения знаний и выработки навыков в специализированных «модулях подготовки» в интересах формирования умений как центрального компонента профессионального опыта, обеспечивающего «проектирование» специалиста широкого профиля;
интеграцию различных источников предметных знаний (лекции, учебники, базы данных и знаний, сайты сети Интернет и пр.), управление знаниями [87], включая такие аспекты как приобретение знаний, организация знаний и распространение знаний в вузовской среде;
оперативную диагностику и семантический контроль уровня подготовки студентов;
управление неопределенностью в цикле подготовки инженеров (применение гаммы формальных моделей различной жесткости).
Знания являются основным ресурсом образовательных систем, и поэтому эффективность обучения прямо зависит от объема и содержания передаваемых и формируемых знаний. По своему источнику, знания студентов подразделяются на: а) вербализуемые и формализуемые знания, получаемые в процессе общения студента с преподавателем, т.е. циркулирующие в понятийной форме (источник: преподаватель, а точнее говоря, взаимодействие «преподаватель – студент»); б) интуитивные, эвристические знания, которые имеют образную природу и формируются в собственной деятельности студента (источник: учение, самостоятельная работа студентов). В первом случае следует говорить об экстенсивной схеме приобретения знаний, а во втором – об интенсивной схеме формирования знаний у студента. Интенсификация процесса обучения означает сокращение общего числа читаемых курсов благодаря их интеграции и преобладания междисциплинарных курсов, а также повышение роли интенсивного формирования знаний в процессе самостоятельной работы студентов, инициируемой и поддерживаемой преподавателем.
Здесь необходимо пересмотреть классические технологии получения студентами знаний в ходе вузовской подготовки. Наряду с традиционными источниками знаний, такими как преподаватели (лекторы и ведущие семинаров), книги (учебные пособия), семья, знакомые, коллектив учебной группы, сегодня все большую роль начинают играть деперсонифицированные источники: интеллектуальные (компьютерные) информационные системы, специализированные базы данных и знаний, электронные учебники, в том числе подготовленные с использованием средств гипермедиа и мультимедиа, а в первую очередь, сетевые источники на основе средств Интернет.
Модульная организация обучения и варианты функциональных структур модулей
Для иллюстрации идей управления неопределенностью в ходе инженерной подготовки, а также интеграции стадий, задач и средств обучения построим три базовые оси (измерения) процесса обучения в техническом вузе. Эта система осей «задачи обучения - стадии (ступени) обучения - виды циркулируемой информации» показывает пути горизонтального и вертикального сжатия учебно-педагогических процессов. Как уже упоминалось, задачи обучения студентов в техническом университете связаны с получением исходных фундаментальных и специальных знаний и навыков, формированием умений, развитием гиперзнаний [88] и метазнаний (как средств управления учением), приобретением квалификации и профессионализма, инженерного мастерства и компетентности. Основными стадиями обучения в техническом вузе являются [89]:
предварительное обучение (курсы подготовки) и отбор абитуриентов;
начальная подготовка (общеинженерная фундаментальная, естественнонаучная, общественнонаучная и гуманитарная подготовка);
основная (усиленная) подготовка или подготовка бакалавров (включающая общеинженерную специальную подготовку и подготовку по конкретной специальности);
завершающая подготовка инженеров, связанная с формированием базовой структуры профессионального опыта;
подготовка магистров;
переподготовка инженеров.
Начальная общеинженерная подготовка включает обучение по таким фундаментальным дисциплинам как высшая (прикладная) математика, физика, химия. В рамках усиленной подготовки студент получает знания по инженерным дисциплинам, общим для искусственных систем различных классов. Сюда относятся материаловедение и техническая механика, теория механизмов и машин и электротехника, основы технологии машиностроения и т.п. На заключительном третьем этапе студент приобретает знания специфические для того класса искусственных систем, созданию и эксплуатации которых он решил посвятить себя.
В учебном процессе фигурируют следующие виды информации:
текстовая (письменная);
речевая (устная);
графическая;
табличная;
расчетная;
имитационная.
В контексте реинжиниринга процесса обучения в техническом университете будем рассматривать цикл обучения по произвольной дисциплине как последовательность модулей обучения [88, 89]. Тогда, если трактовать обучение как формирование инвариантов профессионального опыта, то отдельный модуль обучения МО можно представить в виде матрицы:
МО = |S1…Sn |
R1…Rn| ,
где Si, i = 1,…, n – стратегии обучения (формирования инвариантов опыта),
Ri, i = 1,…, n – соответствующие ресурсы.
Здесь под инвариантами опыта понимаются отраженные закономерности внешнего мира и особенности профессиональной деятельности, относительно которых формируются знания, умения и навыки. Подобно тому, как профессиональные навыки связываются с набором способов решения элементарных задач в стереотипным ситуациях, будем ассоциировать умения с владением различными способами достижения целей деятельности (или решения сложных задач) в изменяющихся ситуациях, а знания – с формированием различных планов профессиональной деятельности в плохо определенной среде [84].
Традиционной стратегией формирования опыта в технических вузах является нисходящее проектирование опыта по схеме: «знания ® навыки», а в профессионально технических училищах – обратное восходящее проектирование «навыки ® знания». Обе эти схемы носят линейный характер. В русле совмещенного (параллельного) проектирования опыта базовой становится Х-образная эволюционная схема (см. рис. 7.2):
Рис. 7.2. Интенсивная Х-образная эволюционная схема формирования опыта
Запараллеливание во времени процессов приобретения знаний и навыков в рамках единого модуля обучения выражается в уменьшении сроков формирования профессионального опыта и повышении качества образования. При этом интенсивная Х-образная схема требует согласованного использования неоднородных образовательных ресурсов (т.е. запараллеливания различных форм и средств обучения).
Традиционными формами передачи и получения опыта в технических вузах и университетах являются:
лекции;
семинары;
практические занятия;
коллоквиумы;
лабораторно-производственный практикум;
групповые консультации;
индивидуальные консультации;
собеседования;
студенческие НИР и УИР;
студенческие конференции;
научные статьи;
работа и доклады в научных секторах кафедры;
участие в разработках учебно-методического обеспечения, в том числе, в создании установок, оборудования, программных моделей.
Лекции являются важнейшей формой обучения, служащей для передачи научных знаний, идей и концепций по читаемым предметам, формирования общей культуры будущих инженеров, и пр. Обычно они читаются профессорами и ведущими доцентами кафедры для потока из двух и более студенческих групп. Однако, поскольку лекции проводятся, как правило, в форме монолога преподавателя, многие вопросы, возникающие у студентов, остаются невыясненными из-за недостатка времени на объяснение и невозможности ответить на все вопросы (особенно в больших аудиториях) после лекций. Конечно, структура лекции, состав передаваемых знаний зависят не только от формы обучения и личности преподавателя, но и от уровня подготовки студентов. На младших курсах технических университетов лекции, в большей степени, чем на старших, должны содержать обоснование фундаментальных положений изучаемой дисциплины, выводы основных зависимостей. В этот период обычно преобладает нисходящее проектирование опыта по цепочке «знания ® навыки». По мере формирования у студентов навыков и умений самостоятельного изучения материала, изучаемые дисциплины могут во все большей степени быть представлены на электронных носителях. Для студентов старших курсов, имеющих опыт самостоятельной научно-исследовательской работы, лекции уже могут читаться в форме научного доклада на конференции (с использованием кодоскопа или компьютерных средств представления информации типа Microsoft Power Point). На подобных лекциях студенты не записывают все подряд, а в основном слушают лектора и делают отдельные заметки для того, чтобы заострить внимание в дальнейшем на каких-либо специальных, наиболее интересующих их вопросах.
В контексте подготовки инженеров широкого профиля в технических университетах особое внимание следует уделять формированию умений. Так на старших курсах наибольшее значение имеет формирование умений применять фундаментальные положения к решению практических задач, ставить задачи, осуществлять их формализацию, разрабатывать модели для проведения исследований. Вопросы обоснования и выводы отдельных положений уже могут быть вынесены на семинары и коллоквиумы.
Другой важной формой передачи знаний, в особенности, КАК-знаний, являются консультации или собеседования (как групповые, так и индивидуальные). Консультации проводятся по всем видам учебных занятий: лекциям, самостоятельному получению знаний из нетрадиционных источников, выполнению домашних заданий, проектных работ, написанию рефератов, и т.д. Консультации имеют большое значение, поскольку по сравнению с лекциями они в значительно большей степени индивидуализированы и позволяют преподавателю адаптироваться к особенностям студента в процессе обучения. Фактически, на консультациях с применением компьютерных технологий могут быть переданы все основные элементы знаний. Кроме того, они дают возможность подробно осветить неясные вопросы, формируя индивидуальные умения, в частности, умение выявлять и задавать вопросы, умение обобщать, синтезировать, принимать решения, а также оказывать помощь в навигации по источникам информации, осуществлять совместный поиск ответов на вопросы. Также развиваются навыки выбора инструментария обучения и поддержки профессиональной деятельности будущего инженера.
Еще одна форма поддержки процессов проектирования профессионального опыта – лабораторно-производственный практикум – есть неотъемлемая составляющая инженерного образования. Она представляет собой базовую форму овладения будущим инженером техническими навыками и опытом работы в своей профессиональной области и является отличительной чертой технического образования. В рамках подобного практикума, у студентов развиваются такие компоненты опыта как:
навыки работы с объектом;
навыки планирования работы объекта;
знания о работе реального объекта в реальных условиях эксплуатации;
знания по составу объекта, его структуре, элементам управления и особенностям функционирования;
и т.д.
Как видно из рис. 7.2, для перехода к интенсивной X-образной схеме скорейшего формирования опыта с одной стороны требуется интенсификация процесса приобретения знаний, в частности, путем построения более информативных обратных связей в системе «преподаватель – студенты» и повышения познавательной активности студентов. Все это может достигаться путем запараллеливания (чередования в ограниченном периоде времени) лекций, семинаров, консультаций, а также появления новых гибридных форм занятий, в частности, лекций-семинаров (что особенно важно для становления новых разделов курса), когда, например, после вводного выступления преподавателя лекцию продолжают заказные доклады студентов, «скачавших» соответствующую информацию по сети Интернет. Подобная инверсия ролей позволяет повысить активность студентов. Безусловно, интенсификация процесса приобретения знаний немыслима без самостоятельной работы студентов с нетрадиционными источниками знаний, таких как электронные учебники, видеофильмы с записью конференций (лекций ведущих ученых, дискуссий и круглых столов), средства навигации по сети Интернет [89].
С другой стороны, у студентов должно происходить совмещение процессов накопления знаний и формирования навыков, что предполагает, например, гибридизацию лекций с практическими занятиями на компьютере, выполнение лабораторных работ на базе специализированных (авторизованных) учебных центров крупных фирм и пр. В плане формировании развитой системы профессиональных навыков приоритетное место занимают курсовое проектирование и производственная практика на предприятиях. Наконец, главными средствами формирования профессиональных умений у будущих инженеров призваны служить научно-исследовательские и учебно-исследовательские работы по темам кафедры в период обучения, а также выполнение комплексных дипломных проектов (работ).
Модульная организация курсов обеспечивает гибкое структурирование и переструктурирование учебного материала из отдельных последовательных и параллельных модулей. Она предполагает реинтеграцию различных видов занятий, выделение теоретического ядра курса и периферийной части. Обычно ядро курса составляют вводная лекция (лекция-навигатор) и несколько проблемных лекций, читаемых профессорами и ведущими доцентами кафедры, в которых излагаются структура курса, его теоретические основы (ЧТО-знания) и методы решения задач (КАК-знания). Нередко примеры решения задач выносятся на периферию курса и обсуждаются либо на консультациях, либо на семинарах.
Вводная лекция, читаемая в начале изучения курса (или его модуля), определяет место курса в общей структуре дисциплины, главные задачи курса, взаимосвязь и содержание его модулей, связь с другими курсами, основные рассматриваемые темы с их взаимосвязями, источники получения информации, знания, которые надо иметь из предыдущих прочитанных курсов. Также предлагается технология изучения курса (модуля) и варианты организации работы с модулями. Указываются лекторы, ведущие упражнений и практических занятий, входящие в «команду преподавателей» по данной дисциплине, и дни их консультаций.
В проблемных лекциях излагаются основы курса (модуля), раскрываются его особенности, формулируются методологические принципы получения знаний по курсу (модулю), раскрывается основное теоретическое содержание курса, даются основные понятия и положения, приводятся выводы теоретических соотношений и анализ эмпирических зависимостей. Если лекции читаются в форме научного доклада, то желательно снабдить студентов соответствующими копиями используемых материалов (тогда они могут восприниматься без подробного конспектирования).
Лекции-семинары обычно организуются после прочтения проблемных лекций (или могут чередоваться с ними). Возможная схема их проведения такова. После вводных замечаний лектора по заранее выданной теме и предварительно подготовленному материалу одним из лучших студентов, изучивших материал занятия (а желательно, пополнившим его из традиционных литературных источников или средств Интернет) делается сообщение в течение 20-30 минут. После доклада в оставшееся время на лекции-семинаре проводится собеседование с группой в виде вопросов, которые задают докладчику студенты, или студентам преподаватель с целью заострить их внимание на важнейших положениях и задачах, вызвать интерес к определенным проблемам, несколько расшевелить аудиторию. Студенты, прослушавшие доклад своего товарища, отвечают в основном по материалам, не проработанным заранее, поэтому обычно дополняет и завершает ответ студент-докладчик, готовый к этим вопросам. Преподаватель также поясняет эти вопросы, (а если необходимо) читает дополнительную лекцию, в которой затрагиваются существенные аспекты данной проблемы. Занятия в виде лекций - семинаров особенно эффективны на старших (четвертом-пятом) курсах, когда студенты уже подготовлены к подобной форме обучения и могут самостоятельно анализировать и обобщать вопрос.
Итоговая (обобщающая) лекция читается в конце курса (модуля) с учетом вопросов, появившихся на консультациях, на основании результатов коллоквиума, предварительно проведенного со студентами и выявившего общие непонятные проблемы или отдельные вопросы. Лекция читается как обобщение материала и раскрытие содержания, непонятного студентам в процессе обучения.
Семинары обычно проводятся в отдельной группе доцентом с целью более полного раскрытия материала, изложенного в лекциях, решения характерных примеров, рассмотрения в режиме собеседования со студентами отдельных вопросов, не нашедших отражения на лекциях и т.п. Семинары способствуют практическому усвоению материала, теоретические основы которого были получены студентами на лекции. Когда лекции проводятся в форме научного доклада и не предназначены для конспектирования, роль самостоятельной проработки материала студентами и семинарских занятий существенно возрастает. На семинарских занятиях студенты могут более тщательно записывать ставящиеся вопросы, способы решения задач, пояснения, даваемые преподавателем индивидуально для каждого студента.
Коллоквиум проводится профессором или ведущим доцентом кафедры после изучения данного модуля студентами (перед итоговой лекцией). Цель коллоквиума - выявление вопросов, вызывающих трудности у студентов, определение степени готовности группы к сдаче зачетов, ознакомление студентов с требованиями преподавателя при зачете, уточнение вопросов, на которые надо обратить внимание при изучении и т.п. Коллоквиумы проводятся на основе заданий, подготовленных преподавателями заранее, а также вопросов, возникающих по ходу занятия, и ответов студентов на эти вопросы. При этом в зависимости от характера ответов студентов по ходу занятия, преподаватель либо освещает возникающие неясности на занятии, либо отмечает проблемные вопросы для обобщающей лекции.
Главная цель самостоятельной работы студентов (и в особенности, написания рефератов) заключается в том, чтобы каждый студент обучился индивидуально извлекать необходимые материалы для ответов на поставленные вопросы из разных источников в зависимости от своего понимания вопроса, от своих способностей ориентироваться в массе информационного материала. Иными словами, назначение самостоятельной проработки проблем курса состоит не только в получении знаний по конкретным вопросам, но и в формировании навыков и умений работы с литературой, включая выборку из массы литературы релевантной информации, необходимой для понимания данного вопроса, поиска нужных сведений в сети Интернет и т.п. Это является необходимым условием подготовки инженеров 21-го века.
Для самостоятельной проработки модулей преподавателем заранее готовится и раздается студентам список вопросов по данному курсу, охватывающий весь материал. Базовый комплект литературы, необходимой для формирования минимального объема знаний у студента по данному блоку, должен храниться в методическом кабинете.
Подконтрольная индивидуальная работа студентов включает лабораторный практикум, курсовое и дипломное проектирование, выполнение студентами рефератов и курсовых работ на заданную тему, подготовку домашних заданий, проведение научно-исследовательской работы. Такие виды занятий выполняются частично в аудиториях, частично дома, в основном, самостоятельно, но с периодическими консультациями преподавателя. Современная тенденция такова, что даже при проведении лабораторных работ объем аудиторных часов минимален; основной объем работ по подготовке практических занятий, анализу проведенной работы, и пр. переносится на самостоятельные формы изучения в виде программно-аппаратных средств, заранее планируемых экспериментов и т.д.
В интересах эффективного осуществления указанных инноваций в учебно-педагогических процессах создаются «команды процессов обучения» - своего рода педагогические комплексные бригады, охватывающие все виды учебно-педагогических процессов по каждому курсу. Лица, входящие в эти бригады, отвечают за отдельные модули курса и виды занятий. Такие комплексные бригады инженерной подготовки включают учебно-педагогический персонал всех уровней: профессоров и доцентов, читающие лекции по отдельным модулям; доцентов, ассистентов и аспирантов, ведущих семинары и практические занятия; ассистентов, учебных мастеров и инженеров, проводящих лабораторные работы, и т.д. При этом работа участников «команд процессов обучения» становится более насыщенной и многоплановой: от них требуется не только выполнять свои функции, относящиеся к отдельному модулю курса, но и представлять весь курс в целом, а также понимать содержание работы других членов бригады (и быть в состоянии при необходимости заменить их).
В контексте модульной организации обучения особое место занимает организация таких нетрадиционных мероприятий как специальные выездные школы-семинары для наиболее способных и зарекомендовавших себя студентов с приглашением ведущих специалистов-лекторов из вузовской, академической и производственной сферы. Подобные школы-семинары могут охватывать основные курсы в рамках некоторой специальной дисциплины или даже носить междисциплинарный характер. В их программу могут входить лекции известных ученых, а также сообщения самих студентов. Главная цель проведения таких школ состоит в привлечении талантливой студенческой молодежи к исследованиям «на переднем крае» науки, а главным средством является неформальное общение преподавателей и студентов различных вузов. При этом, студенты получают редкую возможность ознакомиться с различными взглядами на предмет одной и той же дисциплины, в непринужденной, творческой атмосфере обсудить с ведущими специалистами самые последние проблемы и достижения в современной области науки, расширить научный кругозор и сформировать у себя новые интересы, наконец, просто увидеть «живых классиков» науки и пообщаться с ними (в результате чего студентами совершенно иначе начинают восприниматься страницы известных учебников и монографий: за каждой идеей встает образ автора).
Вариант модульной структуры курса изображен на рис. 7.3 [89]. Состав типового модуля включает: виды занятий, источники информации, задания студентам и отчетные документы (рис. 7.4). Перечень видов учебных занятий, методических и отчетных материалов приведен в табл. 7.2-7.4.
Рис. 7.4 Состав типового модуля
К основным ожидаемым последствиям реинжиниринга процессов в сфере высшего технического образования относятся:
повышение эффективности и качества процесса обучения на
основе его индивидуализации, адаптации к способностям и
уровню подготовки студентов;
активизация познавательных возможностей студентов (реализация принципа активного обучаемого);
интенсификация процесса подготовки, связанная с интеграцией изучаемых дисциплин и сокращением общего числа читаемых курсов, которая направлена на объединение разнородных знаний и навыков в целях быстрого формирования умений, нужных будущему инженеру;
поддержка, сохранение и тиражирование уникального опыта лучших преподавателей;
повышение доступности высшего технического образования.
Табл. 7.2. Виды учебных занятий после проведения реинжиниринга процессов в сфере высшего технического образования
№• п/п
|
Вид занятия
|
Кто проводит?
|
Содержание занятия
|
1
|
Вводная лекция
|
Проводит профессор или ведущий доцент кафедры для нескольких групп
|
Показывается место модуля в дисциплине, взаимодействие дисциплин, структура модуля, оглашается календарный план, рассматриваются формы организация занятий
|
2
|
Проблемные лекции
|
Проводит профессор или ведущий доцент кафедры для нескольких групп
|
Рассматриваются основные задачи и перечень подзадач, возникающих при решении основных задам, взаимосвязь задач и источники информации, в которых указаны пути их решения
|
3
|
Лекции-семинары
|
Проводит доцент для нескольких групп или ассистент как групповое занятие
|
Обсуждаются предлагаемые студентами возможные пути решения проблем. Формируется множество путей решения проблем. Выдаются задания на составление рефератов
|
4
|
Семинары
|
Проводит доцент или ассистент как групповое занятие
|
Излагаются методики выполнения домашних заданий, предшествующих практическим работам
|
5
|
Коллоквиум
|
Проводит профессор или доцент как групповое занятие
|
Базируется на выступлениях студентов по итогам их работы по заданиям, выданным на лекции-семинаре
|
6
|
Итоговая лекция
|
Проводит профессор или доцент для нескольких групп.
|
Проводится с целью увязки в единую систему отдельных разделов модуля. Дается заключение по модулю (объясняется значение изученного материала)
|
7
|
Практикум. Включает лабораторные работы и УИРС
|
Проводят ассистент и учебный мастер (инженер) для подгруппы
|
Практическое решение ключевых задач курса. Формирование навыков и умений
|
8
|
Консультации
|
Проводят ведущий преподаватель и ассистент регулярно в течение изучения модуля индивидуально для каждого студента
|
Формируются навыки и умения вести обсуждение проблемы и способы получения знаний в процессе общения со специалистом.
|
9
|
Зачет по практикуму
|
Проводят ведущий преподаватель и ассистент индивидуально
|
Контролируется умение осознанно составить отчет по проделанной работе
|
10
|
Самостоя-тельная работа
|
Работа студента с источниками информации
|
Образуются навыки самостоятельного поиска информации и ее обработки. Формируются базы знаний для решения задач
|
Табл. 7.3. Методические материалы
№ п/п
|
Вид материала
|
Содержание документа
|
1
|
Программа курса
|
Указывается основное содержание курса с разбиением по лекциям
|
2
|
Календарный план
|
Указываются типы занятий, сроки и место их проведения
|
3
|
Терминология
|
Приводится перечень специальных терминов,
используемых при изложении материала
|
4
|
Курс лекций по модулю с вопросами и списком источников информации
|
Сжатое изложение курса лекции, вопросы к зачету, литература, методические материалы, адреса для дистанционного доступа
|
5
|
Методики по домашним заданиям и практическим работам
|
Методические материалы , содержащие указания по практическому решению ключевых задач с возможностью формирования устойчивых навыков по их решению
|
Табл. 7.4. Отчетные материалы
№ п/п
|
Вид материала
|
Содержание документа
|
1
|
План реферата
|
Предполагаемый перечень путей решения поставленной проблемы.
|
2
|
Реферат
|
Изложение путей решения проблемы и их сравнительный анализ
|
3
|
Конспект материалов по модулю
|
Перечень ответов на вопросы по модулю
|
4
|
Домашнее задание
|
Решение задачи, предшествующей практической работе
|
5
|
Отчет по лабораторным работам
|
Последовательность обработки информации и основные результаты, достигнутые при практической работе
|
8. Анализ образовательных программ и учебных планов МГТУ им. Н. Э. Баумана
8.1. Разработка образовательных программ в МГТУ им. Н.Э. Баумана
В настоящее время в МГТУ им. Н.Э. Баумана разрабатываются учебные планы и программы, с целью выполнения требований государственных образовательных стандартов для подготовки по направлениям и специальностям. В новых учебных планах МГТУ им. Н.Э. Баумана проводится модернизация уже имевшейся многоуровневой подготовки, кроме дипломированных специалистов и выпуска инженеров-разработчиков, которых готовили по семилетней программе, вводится подготовка магистров готовых к научной или педагогической деятельности. Эта модернизация многоуровневой подготовки отвечает требованиям государственных образовательных стандартов. В то же время проводится совершенствование программ дисциплин и их преподавание.
Разрабатываются программы с модульной структурой дисциплин профессиональной образовательной программы в которых излагаются:
основы заданной области знаний обязательных для изучения;
учебных курсов углубляющих и расширяющих понятия и методы разделов базисного курса, изучение которых осуществляется на условиях ограниченного выбора;
учебные курсы по узкоспециальным проблемам данной области знаний, курсы свободного выбора.
Основная часть модуля - базисный учебный курс может быть представлен в различных редакциях, отличающихся как научно-методическими принципами, положенными в его основу, так и объемом, полнотой и уровнем изложения материала.
При сохранении традиционных методов обучения, которые складывались десятилетиями и имеют общественное признание, вводятся новые активные методы, с использованием информационных технологий, дистанционного обучения и пр. Использование многоуровневой подготовки позволит экономнее расходовать материальные средства вуза и в тоже время усилить фундаментальную подготовку, в том числе, и на более высоких ступенях обучения. Введение новых методов и методик обучения позволит увеличить объем информации, повысит роль самостоятельной работы студента при участии преподавателя в качестве консультанта, что должно обязательно повлиять на распределение бюджета времени между аудиторной и самостоятельной работой студента.
|
