Предметные результаты:
А. В сфере коммуникативной компетенции:
говорение:
· в условиях непосредственного общения в типичных ситуациях бытового, учебно-трудового и межкультурного общения вести элементарный диалог этикетного характера, диалог-расспрос и диалог-побуждение, соблюдая элементарные нормы речевого этикета, принятые в немецкоязычных странах;
· делать устные монологические высказывания (объемом не менее пяти предложений), выражая при этом на элементарном уровне свое отношение к предмету высказывания и пользуясь основными коммуникативными типами речи (описанием, сообщением, рассказом, характеристикой).
аудирование:
· понимать содержание учебных, а также небольших аудиотекстов, содержащих изученный языковой материал и соответствующих уровню развития детей и их интересам;
· при непосредственном общении понимать просьбы и указания учителя и одноклассников, связанные с учебными и игровыми ситуациями на уроке, и вербально/невербально реагировать на них.
чтение:
· выразительно читать вслух простые и небольшие по объему тексты, построенные преимущественно на знакомом языковом материале;
· читать про себя с пониманием основного содержания короткие, простые тексты, имеющие ясную логическую структуру и соответствующие интересам и уровню подготовки учащихся;
· читать про себя с извлечением полной информации из текстов, построенных на знакомом учащимся языковом материале.
письмо:
· владеть техникой письма;
· писать короткое личное письмо или поздравление с праздником с опорой на образец.
Языковая компетенция (языковые представления и речевые навыки):
· адекватное произношение и различение на слух всех звуков немецкого языка,
· соблюдение правильного ударения в словах и фразах;
· соблюдение особенностей интонации основных типов предложений;
· распознавание и употребление в речи изученных в курсе начальной школы лексических единиц (слов, словосочетаний, оценочной лексики, речевых клише) и грамматических явлений.
Социокультурная компетентность – знание:
· названий стран изучаемого языка, некоторых литературных персонажей известных детских произведений, сюжетов некоторых популярных сказок, написанных на немецком языке, небольших произведений детского фольклора (стихов, песен);
· знание элементарных норм речевого и неречевого поведения, принятых в немецкоговорящих странах.
Б. В познавательной сфере:
· умение сравнивать языковые явления родного и немецкого языков;
· умение опознавать грамматические явления, отсутствующие в родном языке;
· умение систематизировать слова, пользоваться языковой догадкой;
· умение действовать по образцу при порождении собственных устных и письменных высказываний в пределах тематики начальной школы;
· умение пользоваться справочным материалом, двуязычным словарём учебника, компьютерным словарём;
· умение осуществлять самонаблюдение и самооценку в доступных младшему школьнику пределах;
· умение переносить опыт работы с русскоязычным текстом на задания с текстом на немецком языке (прогнозирование содержания, составление плана, фиксация информации в таблице и др.).
В. В ценностно-ориентационной сфере:
· представление о немецком языке как средстве выражения мыслей, чувств, эмоций;
· приобщение к культурным ценностям другого народа через текст и визуальную информацию.
Г. В эстетической сфере:
· владение элементарными средствами выражения чувств и эмоций на немецком языке;
· знакомство с образцами зарубежной детской литературы, образцами поэзии, фольклора и народного литературного творчества.
Д. В трудовой сфере:
· умение следовать задачам познавательной деятельности;
· умение на элементарном уровне использовать справочную литературу.
Система оценки достижения планируемых результатов освоения ООП начального общего образования
В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в школе разработана система оценки, ориентированная на выявление и оценку образовательных достижений учащихся с целью итоговой оценки подготовки выпускников на ступени начального общего образования.
Особенностями системы оценки являются:
· комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);
· использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки;
· оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;
· оценка динамики образовательных достижений обучающихся;
· сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;
· использование персонифицированных процедур итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур оценки состояния и тенденций развития системы образования;
· уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению их;
· использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;
· использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ, самооценка, наблюдения и др.;
· использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений. Оценка личностных результатов
Объектом оценки личностных результатов являются сформированные у учащихся универсальные учебные действия, включаемые в три основных блока:
самоопределение — сформированность внутренней позиции обучающегося — принятие и освоение новой социальной роли обучающегося; становление основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;
смыслоообразование — поиск и установление личностного смысла (т. е. «значения для себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю», «незнания» и стремления к преодолению этого разрыва;
морально-этическая ориентация — знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной децентрации — учёту позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при её разрешении; развитие этических чувств — стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения.
Основное содержание оценки личностных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг оценки:
сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение в эмоционально-положительном отношении обучающегося к образовательному учреждению,
ориентации на содержательные моменты образовательного процесса — уроки, познание нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками — и ориентации на образец поведения «хорошего ученика» как пример для подражания;
сформированности основ гражданской идентичности — чувства гордости за свою Родину, знания знаменательных для Отечества исторических событий; любви к своему краю, осознания своей национальности, уважения культуры и традиций народов России и мира; развития доверия и способности к пониманию и сопереживанию чувствам других людей;
сформированности самооценки, включая осознание своих возможностей в учении, способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении; умения видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех;
сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к новому содержанию и способам решения проблем, приобретению новых знаний и умений, мотивации достижения результата, стремления к совершенствованию своих способностей;
знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений, способности к решению моральных проблем на основе децентрации (координации различных точек зрения на решение моральной дилеммы); способности к оценке своих поступков и действий других людей с точки зрения соблюдения/нарушения моральной нормы.
Методом оценки личностных результатов учащихся используемым в образовательной программе являются диагностики:
Диагностика сформированности целеполагания учащихся
Уровень
| Показатель сформированности
| Поведенческие индикаторы сформированности
| Отсутствие цели
| Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования)
| Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал
| Принятие практической задачи
| Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется
| Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
| Переопределение познавательной задачи в практическую
| Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется
| Осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
| Принятие познавательной цели
| Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи
| Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения
| Переопределение практической задачи в теоретическую
| Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней
| Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа
| Самостоятельная постановка учебных целей
| Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы
| Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия
|
Уровни развития контроля
Уровень
| Показатель сформированности
| Дополнительный диагностический признак
| Отсутствие контроля
| Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок
| Ученик не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников
| Контроль на уровне непроизвольного внимания
| Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий
| Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия; сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых
| Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания
| Ученик осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено; ошибки ученик исправляет и объясняет
| В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает
| Актуальный контроль на уровне произвольного внимания
| В процессе выполнения действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок
| Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля новым условиям
| Потенциальный рефлексивный контроль
| Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы
| Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняются безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям
| Актуальный рефлексивный контроль
| Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы
| Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения
| Уровни развития оценки
Уровень
| Показатель
| Поведенческий индикатор
| Отсутствие оценки
| Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий – ни самостоятельной, ни по просьбе учителя
| Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи
| Адекватная ретроспективная оценка
| Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия
| Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников
| Неадекватная прогностическая оценка
| Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия
| Свободно и аргументированно оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи
| Потенциально адекватная прогностическая оценка
| Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий
| Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему
способов действия; делает это неуверенно, с трудом
| Актуально адекватная прогностическая оценка
| Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия
| Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения
|
Вторым методом оценки личностных результатов учащихся используемым в образовательной программе является оценка личностного прогресса ученика с помощью портфолио, способствующего формированию у учащихся культуры мышления, логики, умений анализировать, обобщать, систематизировать, классифицировать.
Личностные результаты выпускников на ступени начального общего образования в полном соответствии с требованиями Стандарта не подлежат итоговой оценке, т.к. оценка личностных результатов учащихся отражает эффективность воспитательной и образовательной деятельности школы.
|