Быков А. В., Шульга Т. Н. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Учебное пособие. М: Изд-во урао, 1999. 168 с
Скачать 2.49 Mb.
|
| '-статус ключа к эффективному обучению. По его мнению, обучающиеся обладают волей и саморегуляцией благодаря изобретательности и находчивости. Л. Корно, анализируя концепцию Ю. Куля, отмечает, что тот рассматривает волю как "процесс" контроля над действием, т.е. как обдуманный, саморегулируемый процесс, направляющий, возбуждающий, поддерживающий, обуславливающий необходимое выполнение задуманного действия. Волевой процесс включается в действие "...после того, как принято решение выучить, завершить задание". 26 Ссылаясь на Ю. Куля, Л. Корно делает вывод о том, что существуют специальные условия, которые требуют проявления воли в саморегуляции. Гипотетическими условиями, в которых необходимо проявление воли, по мнению Ю. Куля, являются: 1) внешние, например характер задания, обязанности в выполнении заданий, в реализации интересов, целей, наличии помех и препятствий; 2) внутренние, личностные, возникающие при сравнении выполнения прошлых и настоящих заданий, при предвидении успеха и неудачи: самоподдержка, чувство собственного достоинства, уверенность в себе, наличие способов завершения заданий, осознание собственных возможностей. Выделение этих условий перекликается с нашим рассмотрением волевой регуляции. Нельзя не отметить, что изучению внешних условий волевой регуляции посвящено много работ, но в них не раскрывается специфика функционирования волевой регуляции с учетом обуславливающих ее внутренних факторов, что очень важно для исследования специфики становления волевой регуляции в онтогенезе как в теоретическом, так и в практическом отношении. Учет условий такого рода обеспечивает плодотворную почву для направленного формирования волевой регуляции. Ведь именно волевая регуляция усиливает позитивные намерения (цели) а обучении, помогает учащимся выходить из затруднительного положения, варьировать усложненность заданий, делает его усилия более длительными. Эволюция теоретических взглядов на волю и волевую регуляцию в западной психологии дает, по мнению Л. Корно, возможность здравого урегулирования отношений с отечественными психологами, для которых длительное время основной проблемой развития воли была инте-риоризация внешней регуляции (регуляция другими — otter-regulathion), и именно эта проблема считалась краеугольным камнем в Когнитивно-социальном развитии ребенка. В. Зиммерман, В. Верх, Л. Корно утверждают, что человек "частично сам строитель собственной судьбы", поэтому нет необходимости стоять, на философских позициях детерминизма или свободной воли. Инструментальные обстоятельства "перетекают" во внутренние, регулируя таким образом действия, но люди и сами активны, они сознательно обращаются к соответствующим средствам саморегуляции с учетом требований ситуации. В рамках саморегуляции волевая регуляция выполняет определенные функции — мобилизует и усиливает психические процессы, укрепляет мотивацию. Это позволяет отнести ее к процессам высшего порядка, или метауровня. По мнению Л. Корно, такие психологи, как Л. Сноу, 27 Г. Фарр, Ю. Куль, утверждают, что способность мобилизовывать свои возможности является способностью к волевому движению, "намеренному", целенаправленному приложению усилий. Важно обратить внимание на тот факт, что зарубежные психологи, пересмотрев взгляды на проблему воли, обогатили свои теоретические позиции, рассмотрев вопрос об изменениях в поведении человека сквозь призму волевых процессов. Л. Корно, дав глубокий анализ взглядов психологов на проблему волевых процессов, указывал, что зарубежная психология сегодня рассматривает волевые процессы с разных точек зрения. Так, утверждается, что инструментальные обстоятельства могут становиться внутренними, т.е. регулировать действия, что люди могут и сознательно обращаются к соответствующим средствам самоизменения, в зависимости от требований ситуации. Воля, таким образом, рассматривается как способность мобилизовывать свои ресурсы и усиливать саморегуляцию. Обращение к волевым процессам как объекту исследований в образовательной психологии — свидетельство признания важности этой проблемы. Расширились исследования компетенции, самоэффективности, роли среды в определении эффективности обучения. Л. Корно отмечает, что исследования Ю. Куля являются центральными в решении проблем волевой регуляции. Ю. Куль постулирует, что наличия мотивации и способностей недостаточно для физического исполнения намеренного действия (конечно, если действие это не представляет собой простого, рутинного "зазубренного" поведения, если оно не контролируется внешними или внутренними силами, которые вызывают тенденции к альтернативным действиям). Чтобы гарантировать, что намеренное действие будет доведено до исполнения, совершающий это действие должен быть защищен от вмешательства извне, т.е. стать субъектом волевой регуляции. Для изучения данной проблемы Ю. Куль разработал и апробировал вопросник, который систематизирует и оценивает данные о волевой регуляции. Вопросник называется "Шкала контроля за действием" (ACS) и включает в себя несколько подшкал и подуровней: психологию поведения, реакцию на неудачу и методы принятия решений. По мнению Л. Корно, творческие исследователи в сфере образования найдут обильный источник интересных идей в работах Ю. Куля. Он на основании анализа работ Ю. Куля выделяет семь стратегий волевого контроля, которые отражают метакомпоненты саморегуляции. Эти стратегии можно рассматривать как стратегии волевой регуляции, высшего уровня саморегуляции. 28 Специфику стратегий волевого контроля Л. Корно видит в следующем: 1) волевым стратегиям можно научить, т.е. они "воспитуемы", так как являются тонкими аспектами ментального функционирования, волевые процессы могут быть более исправимы, чем большинство почна-вательных стратегий, так как они имеют сильные развитые корни; 2) волевые стратегии затрагивают усилия, прилагаемые для контроля за собой путем контроля за своим окружением. Ю. Куль выделил ряд категорий волевого контроля: 1) внутренний самоконтроль (скрытый процесс) — контроль мышления (когнитивный), контроль внимания, контроль кодирования, информационно-процессуальный контроль, или контроль за обработкой информации; 2) эмоциональный контроль — мотивационный контроль (эскалация стимулов, побуждений), атрибуция (усиление словом, компетенция), инструкция; 3) внешний самоконтроль (открытый самоконтроль) — контроль за заданной ситуацией (контроль задания, контроль обстановки), контроль других условий задания (равный контроль — взгляд в себя, самоконтроль и контроль учителя). В западной психологии в 1930—40 гг. (со времен учения К. Левина), произошло отождествление побудительной функции воли с квазипотребностью как механизмом побуждения к намеренному действию, что и привело к отождествлению воли и мотивации. Однако попытки объяснить все моменты поведения человека на основе существующих теорий мотивации не дали положительного результата. Богатство феноменологии реального поведения человека показывает ограниченность современных теорий мотивации и вынуждает обращаться к понятию воли. Спустя несколько десятилетий исследователи мотивации были вынуждены вернуть проблему воли в психологию. X. Хекхаузен в работе "Мотивация и деятельность" пишет, что "обстоятельно изучив проблему мотивации, необходимо приступить сегодня к изучению воли с самого начала". В работах X. Хекхаузена воля рассматривается как часть мотиваци-онного процесса при порождении действия, имеющая свою специфику. Особенно остро необходимость обращения к воле проявляется в исследованиях намеренных действий — действий, осуществляемых при наличии конфликта или внешних препятствий. Ю. Куль связывает волевую регуляцию с наличием затруднений при осуществлении личностных намерений. Волевой регуляцией он считает только активную намеренную регуляцию, выделяя стратегии саморегу- 29 ляции; первой среди них он называет намеренную регуляцию мотива-ционных тенденций. Д. Ньюттен намеренное действие рассматривает так же, как действие личностное, и считает, что его осуществление невозможно без волевой регуляции. По его мнению, воля принадлежит к категории личностных процессов саморегуляции. Волевой акт идет от осознающего и оценивающего себя человека и направлен на регуляцию побуждения к действию через соединение личностных тенденций с силой мотивов и намеренной целью. Можно согласиться с мнением Л. Корно: "Похоже Германия вновь предлагает нам конструкцию волевого акта, когда в ней самой закончились споры по этой проблеме". В этом же направлении можно рассмотреть и работы А. Бандуры, который обогатил теорию поведения когнитивными и мотивационны-ми, а не только волевыми процессами. А. Бандура является представителем социально-когнитивного направления изучения саморегуляции. Ему принадлежит заслуга развития триадической (трехместной) теории, которая признает отдельные, но внутренние независимые вклады личностных, поведенческих и окруженческих влияний на акты волевой регуляции. Эта теория пытается объяснить соединение двух разнонаправленных отношений — отношений между социальными и когнитивными проявлениями субъекта. А. Бандура считает, что усилия, направленные на саморегуляцию, определены не просто личностными процессами, но подвержены и влиянию окружающей среды и событий дня. Например, готовясь к экзамену по истории, учащийся осознает необходимость изучить дополнительный материал, что ведет к изменению его отношения как к своим усилиям, так и к самому себе. Неудачи могут вызвать у него расстройства, повлиять на выбор стратегии того, как готовиться к следующему экзамену. По мнению А. Бандуры, люди бывают мотивированны обстоятельствами и согласованием того, что они ожидают получить больше, чем обычной самоудовлетворенностью. В 1977 г. А. Бандура развил теорию существования второй мотивационной структуры, которую он определил как самоэффективность. Он доказал, что полученный материал не может быть только личной заслугой, если человек признает, что предложенная другими модель более результативна, чем та, которую он выдвинул сам. А. Бандура определяет самоэффективность как способность или возможность применять необходимые действия для достижения предвосхищаемых уровней. Автор выделяет три процесса саморегуляции — самосозерцание, самосуждение, самореакцию. Эти процессы он рассматривает не как 30 абсолютно эксклюзивные, а больше как взаимодействующие друг с другом. Самосозерцание подсказывает направление саморазвития, когнитивные утверждения и суждения, ведущие к серии личностных и поведенческих самореакций. Самосуждения опираются на сравнение разных представлений человека о себе. Тип описания, который социально-когнитивные теоретики развертывают при оценке этих утверждений, иллюстрирует правильность их триадического подхода. Социально-когнитивные исследования уделяют особое внимание возрастным аспектам волевой регуляции. Так, отмечается, что для студентов важна связь волевой регуляции с их специализацией, с ориентацией на самоизменения во времени. С. Шанкл особое значение придает таким личностным факторам, как значимость суждений, атрибуция представлений. Он классифицирует самореакции на два типа: личностные и социальные. К личностным типам самореакций С. Шанкл относит удовлетворенность или неудовлетворенность собой. Тормозящими факторами он считает самоадминистрацию стимулов и последовательность работы, приводящую к трудностям. Самореакции отражают изменения в самосознании и самосозерцании, изменения задач саморазвития, например, у студентов успех в учебе может быть определен разными причинами, и потому цели достижений могут изменяться методами моделирования и пассивным наблюдением. Выявлено влияние на студенческие мотивации достижений эффективно применяемых стратегий волевой регуляции, копирования моделей поведения, позволяющих преодолеть трудности и добиваться успеха, Студенты могут увеличивать эффективность выполнения учебной деятельности до такой точки, которой, по их представлениям, они могут добиться сами. С. Шанкл отмечает широкие возможности влияния тренировочных упражнений на различные саморегуляционные процессы, включая самовербализацию, самоатрибуцию и установку целей. В исследовании Л. Корно изучались стратегии волевой регуляции, которые реализуются в школьных и студенческих возрастах. К этой категории работ относятся исследования Т. Диазон, Т. Джонстона, П. Рор-кемигер, В. Борковски, В. Зиммермана, Г. Шапиро, Э. Мэндинах и др. Данные, полученные в исследованиях названных выше психологов, позволили разделить стратегии волевой регуляции на спонтанные и присвоенные от других, так называемые стратегии компенсирующего копирования. При любой из этих стратегий используются разнообразные способы волевой регуляции: контроль сверстников (Т. Диазон), активные ментальные усилия для успешного выполнения работы, анализ ситуации (Т. Джонстон). Большое внимание исследователи уделяют спо- 31 собам стратегии компенсирующего копирования, так как они связаны с оценкой взаимодействия субъекта с другими. Отмечается, что заимствование — "копирование" — предложенных субъекту наиболее эффективных способов часто сопровождается негативными эмоциональными реакциями (ослаблением внимания, волнением, стрессом). В качестве особого способа волевой регуляции исследуется "внутренняя речь". Учащиеся, различающиеся своими математическими способностями, обследовались с помощью вопросника-интервью, выявлялась их оценка роли "внутренней речи" в деятельности, а также содержание того, что они говорят "сами себе", "про себя". Категории утверждений вопросника включали мотивационные замечания, "стратегические самоинструкции". Результаты, полученные, например, в исследованиях П. Роркемигер, показали, что школьники используют адаптационную внутреннюю речь с целью регулирования своего поведения при выполнении задания, т.е. его "самовыполнения". Обнаружена разница в объеме и "типе" "внутренней речи" в зависимости от трудности задания; испытуемые реже прибегали к внутренней речи в случаях выполнения сложных заданий, их речь была более самостоятельная, чем при выполнении легких заданий. Выяснено, что саморегулирующие утверждения у учащихся (речь идет об учамцихся начальной школы) чаще всего возникают спонтанно. В исследованиях Г. Лейнхарда и Т. Пантэма показано, что и пятиклассники проявляют склонность к спонтанному использованию саморегуляционных стратегий, особенно тех, в которых закодирован внешний контроль. В США выполнены ряд корреляционных работ по саморегуляции транснационального характера. Например, В. Шнейдер, В. Борковски и Акервин сравнивали поведение 91 американского и 102 немецких четвероклассников по тесту метапамять, интеллект и использование стратегии при воспроизведении задания. Исследователи не обнаружили различий в интеллекте детей, но обнаружили их в стратегиях выполнения заданий: немецкие школьники больше и чаще использовали таксономическую организацию своей деятельности и тренировочные стратегии, а американские — спонтанные; немецкие школьники чаще использовали кодированный контроль, а американские — информационно-процессуальный. Исследование такого же плана было выполнено В, Зиммерманом и Г, Гюнсом, которые обследовали 80 учащихся старших и младших классов. Учащиеся должны были "идентифицировать методы, которые они использовали для успешного выполнения разных видов деятельности". Ответы детей отражали различные категории саморегуляционного и несаморегуляционного процессов. 32 Анализируя результаты этой работы Л. Корно отмечает, что по меньшей мере пять из 14 категорий, идентифицированных авторами, отражали волевые стратегии регуляции: школьники и студенты переделывали либо задания, либо обстановку, чтобы облегчить себе обучение, искали информационную и социальную помощь, выбирали по своему усмотрению материал для изучения, различали позитивные и негативные результаты своей работы. Выявлена зависимость частоты использования стратегии саморегуляции от высоты достижений учащихся. Оказалось, что из девяти реализованных стратегий, связанных с прежними достижениями, пять'были чисто волевыми по своей природе. Регрессивные (обращенные к прежнему) анализы показывают, что в самоотчетах учащиеся очень часто называют использование способов саморегуляции. Обнаружена связь достижений в эксперименте с академической успеваемостью учащихся. В то же время Л. Корно отмечает, что все методики, нацеленные на изучение волевой регуляции в рамках саморегуляции, направлены на оценку испытуемыми своих возможностей в деятельности, чаще в учебной, и почти не включают оценку результатов поведения. Это, по мнению Л. Корно, сужает рамки исследования волевой регуляции, так как они наиболее предсказуемы в результатах поведения. Вместе с тем в исследованиях показало, что студенты в деятельности, опирающейся на знания, чаще всего используют стратегии "высшего порядка", чем в поведении. Исследование, проведенное Г. Шапиро, показало, что учащихся можно научить использовать в обучении когнитивные и волевые стратегии саморегуляции. Благодаря использованию данных стратегий учащиеся быстрее преодолевают трудности и препятствия в работе, получают более прочные знания. Результаты использования стратегий проявляются часто в более поздних достижениях учащихся. Стратегии можно "задавать" учащимся путем инструкций в учебниках, без вмешательства учителя. В исследовании, проведенном Э. Мэндинах, изучалось "способно-инструктивное взаимодействие" учащихся в ходе обучения и в процессе приобретения знаний стратегического планирования, умения прибегать к саморегуляции в интеллектуальных компьютерных играх. Она пришла к выводу, что различия в способностях студентов влияют на степень того, какую пользу могут извлечь из инструкций сами студенты. Все студенты, независимо от способностей, лучше проявляли себя в условиях моделированного участия, некоторые, наиболее способные из них, явно не использовали саморегуляцию как способ овладения компьютерной игрой. Однако анализ волевых стратегий не проводился в 33 этом исследовании отдельно от анализа стратегий саморегуляции в обучении. Э. Мэндинах работала с наиболее способными студентами |
Похожие:
 | Бреус Е. В. Основы теории и практики перевода с русского языка на... Основы теории и практики перевода с русского языка на английский: Учебное пособие. 2-е изд., испр и доп. — М.: Изд-во урао, 2000.... | | Закономерности развития эмоционально-волевой сферы в онтогенезе Цель данной дисциплины: сформировать у студентов научные представления о психологической природе нарушений эмоционально-волевой сферы... |
| Учебник для студентов Вузов, пособие для учителей. М. Изд-во «Агар», 1999. 424 с Бродский А. К. Краткий курс общей экологии: Учеб пособие. Спб.: Деан, 1999. 224 с | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... З 31 Английский для юристов. Учебное пособие. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999.—352 с |
| Учебное пособие Г. П. Синицына Воспитание современного школьника Омск 1999 Воспитание современного школьника: учебное пособие. – Омск: издательство Омгпу, 1999 | | Справочник по экономической безопасности и защите предпринимательства.... Ващекин Н. П., Дзлиев М. И., Урсул А. Д. Безопасность предпринимательской деятельности. Учебное пособие. М.: Изд-во мгук, 2001.... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Живое право. Курс практического права. Том Гражданское право и процесс: Учебное пособие для 10−11 кл. – Спб.: Изд-во Санкт-Петербургского... | | Учебное пособие Тамбов 2002 г. Авторы составители: Кузьмина Н. В,... Учебное пособие «Создание Web-сайтов» предназначено для слушателей курсов повышения квалификации на базе Тамбовского рц фио по программе... |
| Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся... Г46 Гигиена труда : учебное пособие / авт сост. Л. В. Козачук. — Балашов : Изд-во «Николаев», 2005. — 60 с | | Учебное пособие Издательство ТулГУ Бродовская, Е. В. Переговоры: стратегии, тактики, техники: Учебное пособие [Текст] / Е. В. Бродовская, А. А. Лаврикова. – Тула: Изд-во... |
| Учебное пособие С 59 Общая теория социальной коммуникации: Учебное пособие. — Спб.: Изд-во Михайлова В. А., 2002 г. — 461 с |  | Гуманитарныйинститу т Информационные технологии в управлении образовательными учреждениями : учебное пособие для студентов учреждений высшего проф образования... |
| Стратегический инновационный менеджмент учебное пособие Стратегический инновационный менеджмент: Учебное пособие. Таганрог: Изд-во трту, 2004. 267 с | | Особенности механизмов регуляции инотропии сердца крыс в постнатальном онтогенезе Работа выполнена на кафедре анатомии и физиологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования... |
| Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Биология» Г82 Физика природных явлений и процессов: Учеб пособие. — Балашов: Изд-во "Николаев", 2004. — 104 с | | Гетманов В. Г. Цифровая обработка сигналов. Учебное пособие Гетманов В. Г. Цифровая обработка сигналов. Учебное пособие. М.: Изд-во нияу мифи. 2010. 232 с |
