Основы психолингвистики
Скачать 2.89 Mb.
|
| Глава 9. Психолингвистика развития Между примерно годом и тремя месяцами и полутора годами рост словаря резко замедляется. Зато появляется нечто совершенно новое в фонетическом плане - пара-дигматическая фонетика. Для нее характерны следующие особенности. Первая: <задействуются> различные артикуляции - а именно для более точного отождествления слов, сходных по общему звуковому облику. Но именно отождествления, а не противопоставления! Отсюда появление <псев-дофонологии>, когда ряд слов объективно отличается только в одной <фонеме> (что было невозможно в период синтагматической фонетики). Вторая: уподобление звуков по месту образования перестает быть обязательным. Третья: усвоение новых слов происходит путем уподобления их готовой фонетической модели. Например, [дейейЕйа], первоначально <дорогая>, используется для слов <батарея> и <дерево>. Примерно с полутора лет опять начинается бурный рост словаря, продолжающийся до конца второго года. Этот феномен связан, во-первых, с тем, что стабилизировалась парадигматическая фонетика, открывающая новые возможности для прироста лексики. Но главное - то, что появляются первые двусловные предложения. Первоначально это просто два последовательных однословных <предложения>. Но где-то в возрасте двух лет появляется собственно двучленная конструкция. О ней будет подробнее говориться в специальном параграфе данной главы; здесь же мы только зафиксируем, что речь идет пока о <синтагматической грамматике>, и в частности о подпериоде так называемого <лексемного синтаксиса>. Это означает, что слова соединяются именно как лексемы, т.е. их грамматическая форма случайна и не функциональна. Например, в значении <вот молоко> может употребляться форма макА, усвоенная из фраз типа <хочешь молока> или <дай молока>. При этом грамматические словоформы употребляются вперемешку без ка-Часть 3. Основные разделы психолингвистики кой бы то ни было специализации: Папа садить. Папа сидеть. Папа сиди. И <...только после усвоения данною головою известного запаса параллельных форм совершается в ней... упорядочение этого богатства и установление... морфологических типов> (Бодуэн де Куртенэ, 1963, с.268). Следующим подпериодом является подпериод конструктивной синтагматической грамматики. Ребенок начинает, во-первых, сам создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во <взрослой> речи. Так, в речи детей на различных языках отмечено одно и то же явление - удвоение последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа, Дядя Алеша-ша шапа, Дядя-дя Алеша-ша шапа. Во-вторых, появляются первые собственно грамматические противопоставления - по-видимому, маркирующие различие синтаксических функций. Но эти противопоставления по звуковому облику случайны - специальное оформление флексии отсутствует. Кроме того, сами противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвенный (или <активный> и <пассивный>) падежи. Вообще словоформа существует для ребенка как целый <гештальт>, она еще неразложима. И наконец, в возрасте около двух лет ребенок приходит к парадигматической грамматике. В слове для него субъективно вычленяются отдельные морфемы или морфы, что доказывается возможностью образования по аналогии и в частности - наличием несуществующих во <взрослой> речи словоформ. Именно вычленяются, причем в плане содержания грамматических категорий! В свою очередь, период парадигматической грамматики можно разделить на ряд последовательных подпе-риодов. Для первого из них, подпериода нефонологической морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы. Глава 9. Психолингвистика развития Для второго - подпериода фонологической морфе-мики - характерна ориентировка <...на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонематического состава> (Эльконин, 1958, с.79). Этот путь ведет через фонетические признаки именно морфем: отсюда тот примечательный факт, что <в первую очередь четкость произношения проявляется во флексиях. В то же время корневая часть продолжает звучать нечленораздельно... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатка-ми различения грамматических значений..., способствует в этом периоде более расчлененному восприятию звукового состава слова. В структуре прежних недифференцированных <контуров> появляется пользование четкими фонемами> (Левина, 1961, с.26). Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого подпериода характерны образования, неправильные именно с морфоно-логической точки зрения: Два лефа, Вода течла, Аптекная машина. Третий подпериод - это подпериод морфонологической морфемики. Здесь ребенок как бы нащупывает границы вариантности слова - и наконец их находит. Р.Е.Левина описывает такие <поиски> у одного ребенка: <Слово <завтрак> он начинает произносить как завтлык, завтлюк, явно акцентируя последние звуки; наконец, произносит, выделяя окончание убыстренностью темпа: завтлик> (там же, с.29)". ' При написании этого параграфа мы использовали анализ, проделанный нами в книге <Слово в речевой деятельности> (Леонтьев, 1965) на материале описаний детской речи на различных языках и на основе собственных наблюдений. К сожалению, этот анализ, результаты которого представляются нам и сейчас ценными, остался малоизвестным даже отечественным психологам, писавшим о психическом развитии ребенка, не говоря уже о зарубежных (в отличие от более поздних наших монографий, эта осталась непереведенной на иностранные языки). В других же наших работах предложенная в книге 1965 г. система не воспроизводилась. Часть 3. Основные разделы психолингвистики Двусловные высказывания (протопредложения) в ранней детской речи. Мы уже затрагивали их выше при характеристике взглядов Д.Макнила. Остановимся теперь на них подробнее. Начнем с того, что со второй половины 1960-х гг. (уже после выхода нашей книги 1965 г.) появилось огромное число публикаций по проблеме протопредложе-ний. Их открыла публикация Мартина Брэйна (Braine, 1963; 1976) и серия статей Роджера Брауна, завершившаяся (тогда) его книгой (Brown, 1973): именно Брэйну принадлежит различение Р-класса и О-класса, использованное Макнилом. Оба этих крупнейших психолингвис-та, а также уже известный нам по другим публикациям И. Шлезингер (см. Schlesinger, 1971) - и супруги Кларк (dark & dark, 1977), заняли весьма критическую позицию по отношению к теории врожденных знаний", в то время как ряд других исследователей в той или иной степени опирался на эту теорию - П.Менюк (Menyuk, 1971), Л.Блум (Bloom, 1970)^ и др. Близок к этой теории и Д.Сло-бин. Работы сторонников и противников генеративного подхода собраны во множестве сборников и хрестоматий (см. Genesis, 1966; Acquisition of Language, 1964; Biological and Social Factors..., 1971; Child Language..., 1971; Studies of Child..., 1973; Readings in Language..., 1978; Spracherwerb und linguistische Theorien, 1974). В какой степени отношения между словами Р-класса и О-класса воспроизводят грамматические отношения <взрослой> речи? Часть исследователей (например, Л.Блум) пытается интерпретировать протопредложения именно под <взрослым> углом зрения, т.е. ищет в них отношения грамматических субъекта, объекта и преди-" Особенно хороша фраза Шлезингера, что <мы нуждаемся в теориях, а не в боевых кличах>. ^ Хотя, как мы увидим ниже, она скорее опирается на генеративную теорию в целом, чем на концепцию врожденных знаний. Глава 9. Психолингвистика развития ката. Другие (И.Шлезингер) считают, что ребенок строит протопредложения на основе семантических отношений типа агенс-пациенс. Тогда возникает вопрос: а какие основания у нас считать, что эти последние если не врождены, то достаточно рано формируются у ребенка? Данные о спонтанной жестово-мимической речи глухонемых детей как раз и являются таким основанием. Они убедительно свидетельствуют о том, что отнюдь не обобщенные значения частей речи, но семантические <универсалии> образуют <нулевой цикл> владения языком и овладения им. Но они, эти универсалии, связаны с предметным действием. Так, <предметы, лица и действия, связанные в одном акте, изображаются единообразно; например, игла и портной могут быть изображены одним действием, которое производит рука при шитье> (Боскис и Морозова, 1939, с.18). <В мимическом языке в большинстве случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета - орудия действия: топор, рубить, предмета действия, признака предмета и действия, обозначаемых в русском языке однообразными словами (чистый - чистить - чисто; храбрец - храбрый), в ряде случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета, на который направлено действие (доить - молоко), действия и предмета, обозначающего место действия (мыться - баня)> (Понгильская, 1952, с.16). В эксперименте А.Ф.Понгильской, где ученикам младших классов школы глухонемых было предложено разгруппировать данные им слова по частям речи, обнаружилось следующее. Школьники безошибочно относили к существительным обозначения потенциальных субъектов действия: имена собственные и имена лиц и вообще одушевленных существ (99-100%). Почти то же с обозначениями предметов (97%). Но <...исключением в последней группе являются имена существительные, обозначающие орудие действия (топор, молоток), предметное значение которых в преобладающем большинстве случаев смешивается глухонемыми школьниками со зна-Часть 3. Основные разделы психолингвистики чением действия, выражаемым глаголом (77,5% ошибочных ответов). Имена существительные, обозначающие действующие силы природы (гроза, ветер) также с трудом отграничиваются от глаголов (78,3% ошибочных ответов)> (там же, с.8- 9). Отсюда видно, что для глухонемых <предметность> - это по существу соотносимость конкретного слова с субъектом конкретной ситуации. Показательны в этом плане и данные о так называемой автономной речи. В ней <...глаголы... представляют собой не отвлеченную часть речи (форму, выражающую действие), а всегда предполагают, содержат в себе автора, совершающего это действие... Синее, как таковое, не существует: существует синий предмет, синий карандаш, кубик и т.д.> (Левина, 1936, с.53). Видимо, точка зрения И.Шлезингера хотя и ближе к истине, чем точка зрения <генеративистов>, но и она недостаточно радикальна. А наиболее убедителен подход А.Р.Лурия и А.М.Шахнаровича. Другой вопрос, что этот подход выражен в слишком общих формулировках и не прослежен систематически на конкретном материале, хотя отдельные публикации А.М.Шахнаровича и его учеников и сотрудников говорят в поддержку его концепции. Эвристический принцип в усвоении языка ребенком. Уже И.А.Сикорский, как мы видели, показал, что дети могут избирать разные стратегии овладения языком. Более глубокое различие в стратегии овладения детьми языком описано Л.Блум. Она анализировала синтаксическое развитие речи трех детей и обнаружила, что они шли несколько различными путями. По мнению автора: <Результаты этого исследования ставят под некоторое сомнение взгляд на языковое развитие как на предпрограммированное врожденными особенностями одинаковое у всех детей поведение... Различия... отражают значимость индивидуальных различий во взаимодействии между познавательной функцией и опытом, которое не может рассматриваться как одно и то же для любого ребенка> (Bloom, 1970, р.227). Особый интерес представляет в этом плане исследование Глава 9. Психолингвистика развития В.Дингуолла и Г.Тьюникс (Dingwall & Tuniks, 1973), показавшее подобное же различие стратегий на очень большом экспериментальном материале'. Поэтому едва ли правомерны дискуссии вроде нашумевшего в 1960-х гг. спора М.Брэйна, отстаивавшего идею <контекстуальной генерализации>, с представителями <гарвардской школы> Дж.Миллера Т.Бивером, Дж.Фодором и У.Уэкселом (Braine, 1963; Bever, Fodor, Weksel, 1965): нет и не может быть единой стратегии, обязательной для всех детей. Можно привести пример из собственного опыта автора. Его старший сын рос как единственный ребенок, очень много общался со взрослыми, сравнительно мало слышал чтение книг (но быстро сам научился читать). Он овладевал родным языком <интенсивно>, при помощи стратегии, близкой к порождающей. Более младшие дети (близнецы) развивались вместе, общались преимущественно друг с другом, но им очень много читали. Поэтому у них сложилась другая оптимальная стратегия усвоения - <экстенсивная>, примерно отвечающая <контекстуальной генерализации> М.Брэйна. Во всяком случае, несомненно, что разные дети могут пользоваться разными стратегиями усвоения (очень вероятно, хотя и не доказано, что в процессе речевого развития они могут и менять такие стратегии). Дальнейшее развитие детской речи. По этому вопросу собрано огромное число экспериментальных материалов, хорошо суммированных в уже не раз упоминавшейся книге супругов Кларк. Своего рода классикой здесь считается монография Кэрол Чамски (Хомски) (Chomsky, 1969). Но нам представляются гораздо более интересными работы Ханнелоры Гримм и близких к ней других немецких ученых и М.Р.Львова, хотя они не получили столь широкого распространения (Grimm, 1976-1977; ^ Интересно, что выполнено это исследование было на материале русского языка, причем в детском саду города Пушкин Ленинградской области... Часть 3. Основные разделы психолингвистики Spracherwerb von 6 bis 16, 1978; Львов, 1978-1979). Одна из основных линий исследований Х.Гримм связана с эволюцией функций детских высказываний, трактуемых в духе лингвистической прагматики. Вообще проблема функций высказывания и его контекстной и ситуативной связанности (и несвязанности) является одной из важнейших проблем исследования детской речи (см. Леон-тьев, 1974, С.315-317). Мы не останавливались в этой главе на огромном числе других теоретических проблем, возникающих при исследованиях речевого развития, и на огромном числе публикаций по детской речи. Достаточно сказать главное: при всей, казалось бы, изученности феномена детской речи самые интересные находки еще впереди. Глава 10. Этнопсихолингвистика Национально-культурная специфика речевого общения. Она фрагментарно изучается разными науками, занимающимися общением. Так, внутри <классической> лингвистики изучаются национальные особенности построения текстов - приведем в качестве примера работу В.Г.Гака по сопоставлению русского и французского диалога (Гак, 1970-1971); все больше внимания уделяется речевому этикету (Акишина и Формановская, 1968); довольно часты работы по сопоставительной стилистике и социо-лингвистике - табу, условным и тайным языкам и пр. Но систематического изучения национально-культурных особенностей общения в разных культурах не производится. Несколько более распространены исследования этого направления в рамках семиотики: выходила целая серия книг В собственно психолингвистике национально-культурная вариативность исследовалась также явно недостаточно. Пожалуй, единственной ее областью, где проводились * Проксемика-область теории общения, занимающаяся использованием пространства в общении. Часть 3. Основные разделы психолингвистики систематические межкультурные исследования, была и остается психолингвистика развития (психолингвистика детской речи) (см. Slobin, 1967 и многие другие). Общая психология интересуется национально-культурными особенностями коммуникации в двух основных аспектах. Это, во-первых, соотношение языка, мышления, восприятия, памяти, общения и место языка (и речи) в разных видах человеческой деятельности. В сущности, это та проблематика, которая обычно сводится к обсуждению <гипотезы лингвистической относительности> (гипотезы Сепира-Уорфа), но на самом деле гораздо шире (см. Сорокин, 1974). Во-вторых, это процессы и средства коммуникации (общения), рассматриваемые под психологическим углом зрения. В частности, в межкультурном плане хорошо изучено выражение эмоций в мимике (Ekman, 1972). Социальная психология и социология интересуются в этом плане тремя основными проблемами. Это: а) то, что обычно называется национальной психологией' и сводится, как правило, к описательной характеристике некоторых стереотипов самооценки этноса или оценки его представителями других этносов: французы считаются легкомысленными, немцы - аккуратисты, русские - агрессивны или подчеркнуто гостеприимны; б) то, что связано с социальной дифференциацией форм общения в том или ином Национальном коллективе и различием этой дифференциации в разных национально-культурных общностях; в) круг вопросов, связанных с устойчивыми национальными традициями, обычаями и т.д., рассматриваемыми как часть национальной культуры. Все большее место занимают вопросы национально-культурной специфики общения в работах по теории и ' Мы различаем этнопсихологию как общепсихологичес-кую дисциплину и национальную психологию как часть общей психологии (см.Леонтьев, 1983). |
Похожие:
 | Основы психолингвистики Основы психолингвистики: учеб пособие для студентов педвузов. — М.: Act: Астрель, 2005. — 351,[1] с, — (Высшая школа) | | Учебно-методический комплекс дисциплины дн(М). 1 «основы психолингвистики» Курс «Основы психолингвистики» входит в программу подготовки бакалавров по направлению 540300 «Филологическое образование», профиля... |
 | Пояснительная записка рабочая программа учебной дисциплины «Основы психолингвистики» Требования к оформлению отчета по производственной (преддипломной) практике 12 | | Учебно-методический комплекс дисциплины сд. В 2 основы психолингвистики... Автор программы: Гарбар И. Л., ст преподаватель каф английского языка и английской филологии мгпу |
| Психолингвистики Перепечатка материалов из журнала допускается только по согласованию с редакцией | | Психолингвистики И. Ю. Марковина.(Россия) Элиминирование лакун как действие социально-психологических механизмов «притяжения» и «отталкивания» |
| Речевая манипуляция в оригинальном и переводном тексте (на материале пьес Б. Шоу) Ведущая организация – сектор психолингвистики и теории коммуникации Института языкознания ран | | Общие вопросы теории речевой деятельности Целью курса является введение студентов в проблематику психолингвистики как определенного ракурса, в котором изучаются язык, речь,... |
| Отчёт о результатах апробации комплексного курса России. Учебный предмет имеет комплексный характер и включает 6 модулей: основы православной культуры, основы исламской культуры,... | | Что будут изучать ваши дети? Учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики» состоит из 6 модулей: основы православной культуры, основы исламской культуры,... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Учебный курс «Основы религиозных культур и свет ской этики» состоит из 6 модулей: основы православной культуры, основы исламской... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики» состоит из 6 модулей: основы православной культуры, основы исламской культуры,... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики» состоит из 6 модулей: основы православной культуры, основы исламской культуры,... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Тракторозаводского района введен комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», преподавание ведется по... |
| Учебный план программы повышения квалификации специалистов-филологов... Етодами и принципам преподавания рки, ознакомление их с основными достижениями в области методики, психологии, лингвистики, педагогики,... | | Инструктивно-нормативное письмо «Об обучении основам религиозных... Сного учебного курса для общеобразовательных учреждений «Основы религиозных культур и светской этики», включающего основы православной... |
