Учебное пособие для системы повышения квалификации специалистов системы специального образования и органов управления образованием Москва 2007
Скачать 2.11 Mb.
|
3.5. Открытое общество - открытая образовательная система Результатом предшествующего (IV) периода явилось осознание европейцами необходимости гарантировать большинству детей с отклонениями в развитии право на специальное обучение. В унитарном обществе идея создания специальных институтов, специальных школ, в частности, нашла поддержку и воплощение. Параллельно основной образовательной системе для нормально развивающихся детей строится дифференцированная система специального образования, куда попадает все большее число детей с различными отклонениями в развитии. Создание автономной системы специального образования осмысливалось унитарным обществом как достижение. Нынешний - V - период эволюции протекает под антидискриминационным лозунгом упразднения привычных границ и барьеров, разделявших людей или ограничивающих их права в силу расового, этнического, религиозного, гендерного, возрастного отличия, также как и отличия в сексуальной ориентации, состоянии здоровья и пр. Именно в этом, широком антидискриминационном контексте изолированная от массовой система специального образования начинает оцениваться как дискриминационная. Если унитарное общество боролось за создание специальных учебных заведений и строительство параллельной образовательной системы, то гражданское общество рассматривает направление ребенка в специальную школу как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка». Ребенок с нарушениями в развитии – Handicapped child - мог помещаться в специальную, изолированную от общеобразовательной, школу. Ребенку с особыми потребностями - Сhild with Special Needs - государство вынуждено предоставить возможность интегрироваться в обычное дошкольное или школьное учреждение - войти в «общий поток». В умах европейцев крепнет убеждение, что «любое государство, стремящееся к справедливости и подчиняющееся международным нормам соблюдения прав человека должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответствующее их потребностям и способностям образование. Что касается детей с особыми потребностями, то такое государство обязано предоставить и им соответствующую их потребности возможность обучения» [15, С. 151]. Доклад «Права человека и инвалидность» (1991) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО (раздел III «Предрассудки в отношении инвалидов и их дискриминация») отражает официальную позицию европейского сообщества: «Образование должно осуществляться, в пределах возможного, в общеобразовательных школах, без какого бы то ни было проявления дискриминации по отношению к детям и взрослым инвалидам. Однако этим критерием не всегда руководствуются из-за предвзятого отношения как властей и преподавателей, так и родителей остальных детей, и даже родителей детей-инвалидов. Таким образом, в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация - вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией» [7, СС. 43-44]. Итак, следование западных экономически развитых стран курсом на создание открытого общества и «безбарьерного мира», признание их правительствами недопустимости дискриминации, закономерно приводит к пересмотру прав инвалидов, прав Children with Special Needs, появлению соответствующих внутригосударственных и международных документов, что, в свою очередь, актуализирует идею о социальной и образовательной интеграции инвалидов и детей с особыми потребностями. Идеалом представляется открытая образовательная система, доступная для таких детей и готовая предоставлять их родителям максимум информации об учебном процессе, дабы те могли его контролировать, а главное, могли оказывать своему ребенку помощь. Сторонники открытой образовательной системы убеждены в том, что она способна предложить детям с особыми потребностями значительно большее число образовательных возможностей. Глубокая институциональная реформа специального образования, институциональная трансформация специальной школы закономерное последствие и важнейшая характеристика V периода. Ранее сложившиеся национальные системы специального образования повсеместно подвергаются модернизации и переходят на качественно новый – третий – этап своего развития. 3.6. От политики институционализации к политике интеграции: новый этап в развитии европейских систем специального образования Освоение философии безбарьерного мира, проведение политики социальной интеграции инвалидов заставило многие государства пересмотреть свое отношение к идее институциализации12 - ведущей идее организации специального образования на этапе его становления как параллельной образовательной системы. То, что в IV периоде признавалось достоинством системы (увеличение числа специальных учебных заведений, все больший охват ими нуждающихся), в V периоде вменяется ей в вину. Направление ребенка в специальную школу (тем более в интернат) на исходе ХХ века трактуется как попытка его изоляции от родителей и сверстников, исключение из полноценной жизни, нарушение гражданских прав, дискриминация. Так же, как терминология IV периода приобретает в V вторичное негативное значение и потому пересматривается, идея институциализации получает в V периоде вторичную негативную окраску и рассматривается как дискриминационная. Открытому гражданскому обществу нужна новая концепция организации специального образования детей с особыми потребностями. Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образованию (1980) убеждают: «Главное - содействовать максимальной интеграции инвалидов в общество. В противном случае возникают нежелательные явления и психологические барьеры». Генеральный директор ЮНЕСКО, Федерико Майор Сарагоса пишет: «Большими правами обладают те, кто менее всего может ими пользоваться. Школа для всех - да, но не только для всех «нормальных» детей. Внимание ко всем - да, но не только к «нормальным» больным <…>. Напротив, общество должно стремиться компенсировать особым вниманием несчастье тех, кого природа или судьба сделали беспомощными» [11, С. 130]. Спустя десятилетие (1991) Подкомиссия по предупреждению дискриминации и защите меньшинств Комиссии ООН по правам человека, особо подчеркивает в своем докладе: «Даже самые современные учреждения, с хорошим оборудованием и достаточно квалифицированным персоналом являются какими-то безликими, поскольку в основе институционализации лежит предположение, что интернированные не способны жить самостоятельно, как остальные члены сообщества, и поэтому они становятся пассивными и зависимыми. Сам факт их отделения от общества способствует этой тенденции и развитию того, что принято называть «институционным менталитетом», а это, в свою очередь, представляет собой новый вид инвалидности, поскольку препятствует реинтеграции в общество» [7, С. 47]. Государства, достигшие экономического благополучия, исповедующие либерально-демократические ценности, противостоящие всем видам дискриминации и стремящиеся к социальной интеграции, выступают за политику интеграции в образовании. На смену институциализации вполне закономерно приходит концепция интеграции – организация соответствующего особым потребностям детей образования в условиях обычной школы, «в общем потоке». Адепты нового подхода предлагают общеобразовательным школам «открыть двери» для детей с особыми потребностями, кардинально изменив взаимоотношения между системами общего и специального образования. Интеграция становится ведущей тенденцией организации специального образования в Западной Европе, в качестве иллюстрации этого тезиса воспользуемся официальными отчетами 1987 и 1996 годов, подготовленными по просьбе ЮНЕСКО рядом западноевропейских стран. Швеция в 1980 году приняла учебный план (Lgr. 80), зафиксировавший изменение подходов к организации обучения детей с нарушениями в развитии. Интеграция стала стратегическим направлением политики государства в сфере образования, в силу чего резко сократилось число учащихся в специальных школах и возросло количество специальных классов в массовых школах. Об этом свидетельствуют данные, представленные Швецией в ЮНЕСКО [21], включенные в Таблицу 2. Таблица 2. Формы обеспечения специального обучения в Швеции в 1986-87 учебном году
По официальным данным, на отчетный год большинство учащихся со специальными образовательными потребностями обучались в общеобразовательных школах - в специальных или обычных классах, но с дополнительной поддержкой. После первой фазы реконструкции системы специальные школы с проживанием сохранились лишь для детей с нарушениями слуха. Школы для слепых в 1986 году преобразуются в Ресурсные Центры поддержки интеграции слепых и слабовидящих детей в классы общеобразовательной школы, исключение составила лишь школа, предназначенная для слепых детей с сложной структурой нарушения. Отвечая на вопросы ЮНЕСКО, Швеция не дала подробного описания форм обучения для детей с комплексными или грубыми интеллектуальными нарушениями, оговорив, правда, в разделе «Исследования», что «наиболее важные и актуальные исследовательские Проекты связаны с проблемами интеграции умственно отсталых учащихся, слепоглухих, детей с психиатрическими проблемами…» [21, С. 115]. Последовательность движения Швеции по пути интеграции подтверждают и более поздние (1993/94 учебный год) данные. Согласно Б.А. Окерман и К. Шриннхольм, «число учащихся с сенсорными нарушениями и с задержкой психического развития в массовых школах составляло 5300, что в 7 раз больше, чем в специальных школах <…>. За три последних года число учителей в специальном образовании Швеции сократилось на две тысячи» [5, С. 78]. Доклад ЮНЕСКО сообщает: «В Швеции в результате политики, начатой в 1980 году, почти все учащиеся с особыми образовательными потребностями интегрированы в общеобразовательные школы. Специальные школы продолжают существовать для учащихся, обучающихся на жестовом языке, для умственно отсталых или учащихся с множественными нарушениями. <…> В декабре 1993 года Парламент утвердил новый curriculum (учебный план), обязательный для системы школьного образования, включая все типы общеобразовательных и специальных школ, а также обязательные школы для умственно отсталых. <…> Впервые в истории страны разные типы школ имеют единый учебный план с едиными задачами, единым базовым уровнем и единой степенью ответственности. <…> Задачей Правительства является получение всеми учителями общеобразовательных школ 10-недельного курса специальной подготовки по обучению детей с особыми образовательными потребностями, а также обеспечение учителям в случае прихода такого ребенка в обычный класс, краткого курса подготовки через Национальное Агентство Специального Образования, а также консультативной помощи в ресурсных центрах или специальных школах» [20, СС.166-167]. Итак, заявив в 1980 году курс на интеграцию в образовании, Швеция сумела законодательно, финансово, организационно обеспечить возможность бесплатного специального обучения «в общем потоке» для большинства детей с особыми потребностями. В другой скандинавской стране - Дании в 1987/88 учебном году специальное образование получало, по данным ЮНЕСКО, 13% детей от школьной популяции (приблизительно 100000 учащихся). Напомним, во всех скандинавских странах школьное образование, включая специальное, финансируется государством. Знакомство с официальным ответом датских властей на запрос ЮНЕСКО позволяет увидеть разнообразие форм обеспечения специального обучения (Таблица 3). Таблица 3. Формы обеспечения специального обучения в Дании в 1986-87 учебном году
Как видно из Таблицы 3, все датские дети с особыми образовательными потребностями получили возможность обучаться в обычных классах общеобразовательных школ, где им обеспечивалась дополнительная специализированная помощь, включающую консультативную помощь на дому и дополнительную поддержку в школе. Кроме того ученики с эмоциональными нарушениями, умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, речи, а также трудностями в обучении могли посещать специальные классы, функционирующие в стенах общеобразовательных школ. Специальные школы-интернаты сохранялись исключительно для детей с выраженными эмоциональными нарушениями, глубоко умственно отсталые могли обучаться в дневных специальных школах. «Стратегическим направлением политики Дании в области специального образования заявлена интеграция. <…> Базовая подготовка учителя включает возможность специализации в области специального образования. Кроме того, учитель общеобразовательной школы с высшим образованием и опытом работы не менее нескольких лет может получить дополнительную полутора годовую подготовку и квалификацию учителя специального образования» [21, С. 40]. Датчане особо подчеркивают, что «основной целью исследований в области развития специального образования является ответ на вопрос о том, как предупреждать сегрегацию и развивать на практике идею «школы для всех» [21, С. 41]. Десятилетием позже (1996) Дания информирует ЮНЕСКО о том, что «изменение политики в области образования сочеталось с нормализацией условий для участия людей с особыми потребностями во всех сферах общественной жизни. <…> Начиная с 1980 года Дания была последовательна в своей социальной политике, основанной на трех принципах: 1) нормализация как создание людям с особыми потребностями равных с другими членами общества возможностей; 2) децентрализация, распределение административной ответственности между властями разного уровня за обеспечение заявленной демократизации; 3) интеграция. <…> Нормализация и децентрализация обеспечивают возможность интеграции». Свидетельством глубокой институциональной реформы специального образования датчане признают тот факт, что «учащиеся с особыми потребностями обучаются по общегосударственному учебному плану, обязательному для всех детей школьного возраста. <…>. При этом школа обязана обеспечить (таким учащимся) специальную поддержку, включающую специальное инструктирование, стимуляцию, дополнительный тренинг, консультирование и оснащение всем необходимым для успешного обучения данного ребенка оборудованием» [20, СС. 87-88]. Описывая характер включения в общий поток, датские специалисты подчеркивают, что «следуют принципу прогрессивной интеграции», что не означает тотальности процесса. Страна «обеспечивает вариативные модели (степени): от полной интеграции ребенка с особыми потребностями в обычный класс общеобразовательной школы до основного пребывания ребенка в специальной школе. Степень интеграции зависит от индивидуальных потребностей конкретного ребенка и наличия квалифицированных педагогических кадров, необходимых ресурсов» [20, С. 88]. Следует сказать, что Дания и Швеция являются признанными лидерами и в деле обучения взрослых инвалидов. «В этих странах, - напоминает С.Дж. Рут, - имеется традиция, общественного попечительства, восходящая к XVI веку, а также народных движений, отразившаяся в прочных объединениях инвалидов. Это не просто содействующие организации, но организации, состоящие из самих инвалидов и приобретшие большой вес в обществе. Принятие политических решений осуществляется координирующими органами, куда входят как инвалиды, так и уполномоченные от правительства» [9]. Норвегия считает «важнейшей задачей политики в области специального образования обеспечение всем детям равных возможностей для получения образования. Дети и молодые люди с особыми потребностями имеют право на образование в соответствии с их возможностями, квалификацией и интересами. Специальное образование должно быть обеспечено в соответствии с принципами нормализации и интеграции» [21, С. 93]. Отвечая ЮНЕСКО (1986), Норвегия с гордостью заявляет: «В соответствии с законодательством страны лицам с особыми потребностями в возрасте от 0 до 19 лет государство обеспечивает соответствующие их потребностям образовательные услуги и специальную помощь. <…> Специальное образование полностью интегрировано в национальную образовательную систему и не является сепаратной системой специального образования» [21, С. 94]. Таблица 4. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений,... Сергей Николаевич Кучер, проректор краевого государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования... |  | Тематические образовательные серверы (порталы) органов управления... Для руководителя образования любого уровня Web-ресурсы по содержанию можно классифицировать следующим образом |
| 2007 Обзор информационных ресурсов сети Интернет Государственное образовательное учреждение дополнительного образования (повышения квалификации) специалистов «Пермский областной... | | Методическое пособие для учреждений системы повышения квалификации Москва 2012 Йоффе А. Н., Мишина И. А., Мацияка Е. В., Савченко К. В., Петрова Е. Н., Плотникова А. Ю., Чиндилова О. В., Яковлева С. Г., Обернихина... |
| А. И. Ермаченко исследование систем управления учебное пособие Многофункциональные интегрированные системы процессно-ориентированного управления для организаций | | Учебное пособие Тамбов 2002 г. Авторы составители: Кузьмина Н. В,... Учебное пособие «Создание Web-сайтов» предназначено для слушателей курсов повышения квалификации на базе Тамбовского рц фио по программе... |
| Факультет повышения квалификации Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования ( повышения квалификации) специалистов «Кузбасский... | | Программа «Информатизация системы образования» Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Информационно-методический... |
| Программа повышения квалификации специалистов, привлекаемых в качестве... При разработке учебно – методического комплекса учебной дисциплины в основу положены | | Лезина О. В., Федоров И. В. Управление знаниями в организации: Учебное... Учебное пособие предназначено для студентов, магистрантов, аспирантов и преподавателей высших учебных заведений, а также практиков,... |
| Учебное пособие по дисциплине 1722 «Проектирование асоиу» по специальности... Информация в современном мире превратилась в один из наиболее важных ресурсов, а информационные системы (ИС) стали необходимым инструментом... | | Учебное пособие по дисциплине 1722 «Проектирование асоиу» по специальности... Информация в современном мире превратилась в один из наиболее важных ресурсов, а информационные системы (ИС) стали необходимым инструментом... |
| Требования, предъявляемые к сотрудникам органов внутренних дел, направляемым... Слушатели сборов повышения квалификации прибывают в учебное заведение за день до начала учебных занятий и размещаются в общежитии... | | Дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)... Повышения квалификации специалистов «пермский областной институт повышения квалификации работников образования» |
| Пособие для системы профессионального педагогического образования,... ... | | Решение заседания кафедры протокол №1 от 03 сентября 2012г. Учебно-методический... ... |
