Динамика тревожности в старшем школьном возрасте
Скачать 390.93 Kb.
|
Достоверность результатов исследования подкреплена обоснованностью научных принципов и методов, использованием комплекса стандартизированных методик, достаточным объемом репрезентативной выборки испытуемых, а также использованием математико-статистических методов обработки данных. Теоретическая значимость результатов исследования:
Практическая значимость исследования заключается в возможности применения полученных данных в индивидуальном и семейном психологическом консультировании. Результаты исследования могут использоваться в работе практического психолога, в качестве учебного материала для учителя в общеобразовательной школе, специалистов в сфере вузовского образования; значимы для родителей в практике обучения и воспитания детей дома. Полученные в ходе диссертационного исследования результаты могут быть включены в программы учебных курсов по общей, возрастной, педагогической психологии и психологии развития, а также использоваться в качестве основы для разработки практических рекомендаций, методик, коррекционно-развивающих программ и тренингов, направленных на преодоление высокой школьной тревожности. Положения, выносимые на защиту: 1. Существует специфический вид тревожности (особый вид экзаменационной тревожности) – тревожность выпускника, характерный для учащихся, находящихся в конце определенного периода (окончание школы) своей жизни и в преддверии будущего неизвестного им сегодня этапа. «Тревожность выпускника» включает в себя два компонента: 1) тревога перед выпускным мероприятием, венчающим данный этап; 2) тревога перед особенностями будущего этапа жизненного пути. Существует взаимосвязь «тревожности выпускника» учащихся старших классов с особенностями их эмоционально-мотивационной сферы: «тревожность выпускника» старшеклассников положительно связана с общей тревожностью человека, при этом «тревога перед экзаменами» связана с учебной и экзаменационной тревожностью, а «тревога перед будущим» – с мотивационной сферой. 2. Наблюдается изменение структуры тревожности на протяжении 9-11 классов. Наиболее значимой для девятиклассников является обычная школьная тревожность (учебная тревожность), на втором месте – тревожность, связанная с их взаимодействием с другими людьми, на последнем, третьем, месте у них находится «тревожность выпускника». В 10 класса главным фактором по-прежнему является фактор учебной тревожности, но на второе место выходит фактор «тревожности выпускника», на третье место выходит фактор тревожности связанной с направленностью личности. В 11 классе на первое место выходит «тревожность выпускника», на второе место – учебная тревожности и лишь на третьем месте оказывается тревожность связанная с направленностью личности. 3. Тревожность влияет на успешность сдачи старшеклассниками выпускных экзаменов. (ГИА/ЕГЭ). Тревожность оказывает достоверное воздействие на ожидаемую и реальную отметку по математике, снижая ее, на отметку по русскому языку тревожность не оказывает достоверного воздействия. Достоверность снижения отметки подтверждается дисперсионным анализом ANOVA. Наиболее сильно влияет на успешность сдачи экзаменов показатель «тревога перед экзаменами», входящий в состав тревожности выпускника. Также вызывают достоверное снижение реальной отметки выпускного экзамена другие виды тревожности, связанные с учебой, школой. Высокая тревожность по остальным шкалам, не имеющим отношение к учебе, не влияет на экзаменационную отметку. 4. Тревожность дифференцированно связана с успешностью сдачи выпускного экзамена в зависимости от исходной успеваемости выпускника. У старшеклассников, успевающих на отметку три/четыре/пять (58% от выборки), отмечено достоверное влияние «тревожности выпускника» на экзаменационную отметку (ГИА/ЕГЭ) по математике: достоверное ухудшение результатов наблюдается у школьников с высокой и низкой тревожностью по отношению к школьникам, имеющим средний уровень тревожности. У старшеклассников, успевающих на четыре/пять (36% от выборки), и успевающих только на пять (6%), не наблюдалось достоверных различий между отметками получаемых высокотревожными и низкотревожными школьниками. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования были представлены в докладах и обсуждены на научно-практических конференциях: VII Международной научно-практической конференции «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (27-28 июня 2011, г. Москва), на IV Международной заочной научно-практической конференции «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии» (22 августа 2012, г. Москва), на XVII Международной заочной научно-практической конференции «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии» (5 сентября 2013, г. Москва). Материалы исследований использовались на общешкольных педагогических советах и родительских собраниях общеобразовательных школ №1 и №2 г. Селятино Московской области, что подтверждается справками о внедрении результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 10 публикациях (имеется 1 публикация в электронном научном издании) общим объемом 4,45 печатных листа. Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, библиографического списка, включающего в себя 217 источников, из них 16 на иностранном языке и 7 приложений. Текст диссертации изложен на 173 страницах, содержит 15 таблиц и 9 рисунков. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении обоснована актуальность выбранной темы, выделена проблема диссертационного исследования, установлены объект, предмет изучения, обозначены цель, задачи и гипотезы исследования, описаны методологические и теоретические основы, перечисляются используемые методы исследования, раскрывается научная новизна и значимость работы – теоретическая и практическая, определены, выносимые на защиту, основные положения. Первая глава «Теоретический анализ состояния проблемы тревожности» посвящена анализу основных научных подходов к изучению состояния проблемы тревожности в научной литературе. В первом параграфе анализируются и обобщаются научные взгляды, основные подходы отечественных и зарубежных психологов, представителей смежных отраслей научного знания к проблеме тревожности как интегративного понятия, рассматриваются структурные компоненты тревожности и ее основные содержательные характеристики. Обобщенные научные данные по проблеме тревожности позволяют констатировать неоднозначность и многообразие трактовок понятия «тревожность», являющихся взаимодополняющими друг друга определениями, позволяющими расширять, углублять имеющиеся представления о сложности и многогранности данного феномена. Многочисленные определения тревожности в целом сводятся к тому, что тревожность – эмоциональный комплекс, включающий в себя страх и различные аффективно-когнитивные структуры; параметр индивидуальных различий переживания тревоги в любом виде деятельности, не связанный с определенным объектом, характеризующийся неосознаваемостью причин возникновения и невозможностью конкретизации ощущаемой угрозы, являющийся социально обусловленной формой реагирования при наличии угрозы и, обладающий в большей степени возбуждающим воздействием на психику человека. Второй параграф посвящен изучению дифференциации понятий «страх», «тревога», «тревожность». Несмотря на один общий компонент – чувство беспокойства, все три эмоциональных состояния имеют различную силу проявления и объем симптоматики. Сравнительный анализ содержания данных понятий позволил выделить их специфические особенности. При страхе ощущается полная незащищенность, беспокойство, пугливость, боязливость, тревога же включает в себя субъективные ощущения напряжения, ожидания неблагополучного развития событий и, в отличие от страха, имеет диффузный характер протекания, всегда направлена на будущее, тревожность рассматривается в качестве относительно устойчивой характеристики личности и проявляется как тенденция переживания нейтральной ситуации как угрожающей. В третьем параграфе описаны научные представления психологов об основных показателях тревожности, рассматриваются субъективные и объективные причины возникновения тревожности, лежащие на социальном, психологическом и психофизиологическом уровне. В четвертом параграфе проанализированы особенности и причины тревожности старшеклассников. На возникновение тревожности в этот период и ее рост влияют многочисленные факторы. Поскольку период обучения в старших классах охватывает две возрастные стадии – подростковый возраст (отрочество) и возраст юношества (период жизни от отрочества до взрослости), то и причины возникновения тревожности имеют свою специфику. В подростковом возрасте школьная тревожность напрямую зависит от социальных контактов, учебной мотивации, особенностей развития познавательных способностей, а в юношеском возрасте тревожность формируется в связи с неопределенностью жизненных перспектив, сменой учебной мотивации – главными становятся мотивы, связанные с жизненными планами, мировоззрением, желанием самоопределения. Во второй главе «Методологические основы изучения тревожности» раскрыты методологические основы исследования, описана его полная организация, приводятся описания основных процедур и методов исследования тревожности, обосновывается их выбор, а также проведена первичная валидизация и стандартизация авторской методики «Диагностический опросник тревожности выпускника». В первом параграфе описаны методологические принципы изучения тревожности, обосновывается выбор методик исследования. Среди существующих концепций изучения тревожности наиболее адекватной целям настоящего исследования, на наш взгляд, является концепция А.О. Прохорова, который выделяет в изучении психического состояния четыре группы компонентов – осознаваемый компонент психического состояния, неосознаваемый компонент психического состояния, экспрессивный компонент психического состояния и психическое состояние, проявляющееся в деятельности. Во втором параграфе дано описание организации эмпирического исследования, описаны этапы исследования и дана характеристика респондентов, участвующих в исследовании. В третьем параграфе рассказывается об основных процедурах и методах исследования тревожности старшеклассников. В эмпирическом исследовании используются следующие группы методов: диагностические методики для изучения осознаваемого, неосознаваемого, экспрессивного компонента тревожности, диагностические методики для измерения состояния фрустрации, стресса, диагностические методики для оценки направленности мотива в деятельности, а также выбора защитных копинг-стратегий у старшеклассников, методы математической статистики, а также авторская методика диагностики тревожности старшеклассников – «тревожности выпускника». В четвертом параграфе описывается процедура первичной валидизации и стандартизации авторской методики по изучению специфического вида тревожности – «тревожности выпускника». Первичная валидизация и стандартизация проведена традиционными методами на выборке в 50 человек. Проведенная оценка перекрестной валидности нашей методики «Диагностический опросник тревожности выпускника» с классическими тестами тревожности – «Личностная шкала проявления тревоги (тревожности)» Д.Тейлор, адаптированная Т.А. Немчиным, «Шкала ситуативной (реактивной) тревожности» и «Шкала личностной тревожности» Ч.Д. Спилбергера, адаптированные Ю.Л. Ханиным, тест «Диагностика экзаменационной тревожности» А.О. Прохорова) показала, что шкалы нашей методики достоверно коррелируют (р=0,05; р=0,01) с показателями теста А.О. Прохорова «Диагностика экзаменационной тревожности»; на уровне тенденции (р=0,1) – с «Личностной шкалой проявления тревоги (тревожности)» Д.Тейлор, адаптированной Т.А. Немчиным. В третьей главе «Результаты эмпирического исследования тревожности старшеклассников» дано описание и интерпретация результатов эмпирического исследования, на основе которых сделаны выводы, даны рекомендации. На первом этапе нашего исследования был проведен сравнительный анализ тревожности старшеклассников. Прежде всего, нами были выделены виды тревожности, которые регистрируются у учащихся выпускных классов. В рамках системного исследования тревожности старшеклассников, с учетом структуры психических состояний (эмоциональный, физиологический, поведенческий компонент), были получены следующие результаты – среди учащихся 9-11 классов отмечен высокий уровень не только учебной тревожности, но и тревожности, связанной с их личностной особенностью реагирования на ситуацию. Мы пришли к выводу, что тревожность учащихся старших классов не ограничена этими видами тревожности и ввели новую интегративную характеристику – «тревожность выпускника», которая включает в себя не только тревогу перед экзаменами, но и тревогу перед предстоящим будущим. Нужно отметить, что «тревожность выпускника» отражает индивидуальные различия старшеклассников в склонности испытывать тревогу в ситуации оценки, экзамена, построения собственного будущего. Мы предположили, что существуют различия в особенностях тревожности юношей и девушек, что и было эмпирически доказано с помощью параметрического критерия различий – t-критерия Стьюдента. Достоверными являются различия в тревожности по трем методикам – тест «Личностная шкала проявления тревоги (тревожности)» Д.Тейлор, адаптированный Т.А. Немчиным, тест Г. Айзенка «Самооценка психических состояний», тест «Диагностика экзаменационной тревожности» А.О. Прохорова. При этом хотелось бы подчеркнуть, что высокий уровень по всем методикам, регистрирующим тревожность (осознаваемый, неосознаваемый и поведенческий компонент), был отмечен среди девушек. Обобщая результаты исследования тревожности по авторской методике «Диагностический опросник тревожности выпускника», можем отметить, что среди учащихся отмечен низкий уровень тревожности по методике, те же показатели установлены и по гендеру, но с небольшим дополнением: по шкале №1 (тревожность перед экзаменом) у девочек зафиксирован средний уровень тревожности. На втором этапе нашего исследования при помощи параметрического корреляционного анализа по К. Пирсону эмпирически доказано существование значимых корреляционных взаимосвязей между тревожностью старшеклассников и фиксируемыми в эксперименте переменными. В частности, на уровне значимости 0,01 доказано наличие корреляции между «тревожностью выпускника» и экзаменационной тревожностью – чем выше уровень тревожности перед будущим и самим экзаменом, тем больше уровень экзаменационной тревожности, также установлена корреляционная связь между общей «тревожностью выпускника», тревогой перед экзаменами (шкала № 1) и направленностью на отметку на уровне значимости 0,01; на уровне значимости 0,05 между направленностью на отметку и тревогой перед будущим (шкала № 2). Кроме того, данные корреляционного анализа свидетельствуют о наличии устойчивой связи (р=0,05) между мотивацией избегания неудач и общей «тревожностью выпускника», а также тревогой перед будущим (шкала № 2). При этом необходимо подчеркнуть факт выявления обратной зависимости «тревожности выпускника» и мотивации – чем выше уровень общей «тревожности выпускника» и тревоги перед будущим (шкала №2), тем меньше мотивация. Анализ взаимосвязи «тревожности выпускника» с эмоционально-мотивационной сферой старшеклассника выявил наличие корреляций между общей «тревожностью выпускника», тревогой перед экзаменами (шкала № 1) на уровне значимости 0,01 и тревогой перед будущим (шкала № 2) на уровне значимости 0,05 с такими переменными, как: общая тревожность, межличностная тревожность, самооценочная и школьная тревожность – составными частями учебной тревожности. Корреляционный анализ позволил выявить значимую взаимосвязь тревожности, диагностируемой как разнообразные по силе проявления индивидуальные реакции состояния тревожности старшеклассников и общей «тревожностью выпускника» на уровне 0,01; на уровне 0,05 – с тревожностью перед экзаменами и будущим (шкалы № 1, 2). В нашем исследовании установлена значимая корреляционная связь между общей «тревожностью выпускника» и неэффективной базисной копинг-стратегией в структуре совладающего со стрессом поведения – избегание (уклонение) на уровне значимости 0,05 и на уровне значимости 0,01 между этой же копинг-стратегией и тревогой перед будущим (шкала №2). Выбор этой копинг-стратегии свидетельствует о том, что неопределенность события может являться следствием изменчивости и высокой динамики, объективно заданных параметров ситуации – ситуации сдачи ГИА/ЕГЭ, так и его субъективной интерпретацией, которая связана с личностными особенностями старшеклассников, отсутствием у них опыта или навыков в решении данного типа жизненных событий. На уровне значимости 0,01 установлена значимая корреляционная связь между общей «тревожностью выпускника», его тревогой перед будущим (шкала № 2) и ригидностью. Это указывает на то, что старшеклассники сознательно уходят от общения, испытывают тревожность, негибкость эмоционально-мотивационной сферы, склонность к фиксации на отрицательных переживаниях, затруднения в деятельности, вплоть до полной неспособности что-либо предпринимать, корректировать, воспринимать собственное будущее, как реально изменяющуюся ситуацию. Рассматриваемое влияние «тревожности выпускника» на выбор предпочитаемых средств (каналов) выражения эмоциональных состояний, интегральных характеристик – интенсивность экспрессии, двигательная активность, нарушения речи и поведения при эмоциональных переживаниях показало, что на уровне значимости 0,01 доказано наличие корреляции между общей «тревожностью выпускника», тревогой перед экзаменами (шкала № 1) и такими преобладающими каналами выражения эмоций, как громкость голоса, темп речи, образность речи, речевые ошибки («сбой» речи), интонационная выразительность речи, двигательная активность, лишние движения, мимика. Таким образом, эмпирически доказана взаимосвязь тревожности старшеклассников с особенностями их эмоционально-мотивационной сферы. На третьем этапе мы исследовали динамику специфической формы тревожности школьников старших классов – экзаменационной тревожности и ее особого вида – «тревожности выпускника». Для оценки динамики тревожности учащихся 9-11 классов нами применялся факторный анализ, метод главных компонентов с последующим вращением результирующей нормированной матрицы факторных нагрузок методом Varimax. Для этого использовался пакет прикладных программ статистической обработки данных STATISTICA 6.0. В ходе факторизации матрицы интеркорреляций, для каждого класса (9, 10, 11 классы) выделилось три наиболее значимых фактора, объясняющих большую часть дисперсии. Результаты факторного анализа по каждому классу представлены в таблицах ниже. Полужирным цветом выделены переменные, входящие в данный фактор со значимой нагрузкой. Собственные значения факторов в 9 классе составили: 4,30123; 2,86893; 1,82097. Результаты факторного анализа для показателей тревожности в 9 классе отражены в Таблице 1. Мы рассматриваем эти факторы как интегральные характеристики эмоциональной сферы старшеклассников в аспекте тревожности. Первая характеристика (первый фактор) согласно наибольшему факторному весу в Таблице 1 определяется как учебная тревожность. Таблица 1 |
Похожие:
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Курс «Психология общения» составлен на основе программ: «Уроки общения», «Психологических программ развития в подростковом и старшем... | | Конспект урока литературы в 11 классе Возрождение души в рассказе В. В. Набокова «Рождество» Рассказ В. В. Набокова «Рождество», доступен для прочтения и восприятия в старшем школьном возрасте. До проведения этого урока учащимися... |
| Способности и одаренность в младшем школьном возрасте Содержание понятия «способности»: сущность и специфика развития | | Динамика нравственных отношений в подростковом возрасте 19. 00. 13... Пикин Геннадий Николаевич ассистент кафедры теоретических основ физической культуры 4 |
 | Г. Комсомольск-на-Амуре Методический сборник 2010 год Формирование учебно-познавательной компетенции через исследовательскую деятельность в младшем школьном возрасте, Гимадеева Е. Г.,... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Цели: продолжать знакомство учащихся с рассказами писателей о взаимоотношениях в школьном возрасте и вредных привычках |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Место урока в школьном курсе физики: Повторение ключевых понятий разделов «Кинематика», «Динамика», «Статика», «Оптика» | | Конспект игрового тренинга для родителей на тему: «знакомство детей... Дидактические игры по теме: «Время», «День и ночь – сутки прочь», «Четыре стихии», «Назови правильно соседей названного дня недели»,... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Именно в этом возрасте ребенок чаще всего приходит в детский сад. Меняется привычный образ жизни, возникают новые отношения с людьми.... | | Система работы коллектива маоу мальковской сош по формированию навыков зож ... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Ознакомить учащихся с мерами по профилактике травм в школьном возрасте и оказании первой медицинской помощи в опасных и чрезвычайных... | | Система работы коллектива школы по формированию навыков здорового образа жизни ... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... В учебном пособии рассматриваются особенности психического развития ребенка в младшем школьном возрасте. Приводятся практические... | | С задержкой психического развития на уроках Родителей и педагогов, конечно же, всегда волнует вопрос, как обеспечить полноценное развитие ребенка в дошкольном и школьном возрасте,... |
| Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная... Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования, с акцентом на обеспечение преемственности образования... | | Авторы: Куревина Ольга Александровна, Лутцева Елена Андреевна Составитель Важнейшая особенность этих уроков состоит в том, что они строится на предметно-практической деятельности, которая служит в младшем... |
