Скачать 2.38 Mb.
|
Особое внимание исследователи уделяют возрастной динамике эмоциональных реакций детей. Важно учитывать время общения с ними близких взрослых, их отношение к успехам или неудачам ребенка. Выявлено, что в младенческом возрасте инициативное эмоциональное поведение ребенка закономерно возникает в ответ на внимание к нему взрослых. Малыш кричит, плачет, чтобы привлечь, удержать, стимулировать их к общению. Он успокаивается, затихает, когда получил то, к чему стремился: например, на коленях матери он тих, умиротворен. В ходе совместной со взрослыми предметной деятельности у малыша совершенствуется умение действовать с предметами, осуществляется первоначальное овладение импрессивной речью, В значительной мере это обеспечивается доброжелательным вниманием близкого взрослого, его сотрудничеством с малышом (см. табл. 14). С возрастом значение взрослых для ребенка качественно изменяется. Дети нуждаются в том, чтобы взрослые сотрудничали с ними в деле, организуя их деятельность, помогая им при возникающих трудностях, подбадривая при неудаче, хваля за достижения. Личный контакт со взрослым, его похвала, замечания приобретают для ребенка чрезвычайно важное значение при усвоении адекватных действий с предметами (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, 1965; М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, 1985 и др.). Исследования показали, что развитие мышления, речи, расширение сферы ознакомления с окружающим миром связаны у детей среднего дошкольного возраста с потребностью в уважительном отношении к ним взрослых (см. табл. 14). Ребенок ощущает большую неуверенность, вступив в область умозрительных рассуждений. Возникающие у него вопросы жизненно для него важны. Поэтому детям необходимо, чтобы взрослые относились к их вопросам серьезно, помогали разобраться в них, а не игнорировали, а тем более не смеялись. Дошкольники с познавательными мотивами общения обидчивы. Обидчивость нормально развивающихся детей среднего дошкольного возраста рассматривается как возрастная особенность, присущая практически всем детям, хотя и в разной мере. Показателем признания себя взрослым ребенок этого возраста считает похвалу. Слова одобрения часто вызывают у детей аффективно-восторженное состояние. Они прыгают, хлопают в ладоши, испускают победные крики. Вместе с тем замечание взрослых, высказанные даже в самой мягкой форме, вызывают крайне негативную реакцию ребенка: он начинает сердиться, спорить, иногда плакать, уходит от общения (3. М. Богуславская, 1974; Д. Б. Годовикова, 1974; М. И. Лисина, 1987; Е. О. Смирнова, 1980 и др.). На последнем этапе дошкольного детства у ребенка все больше развиваются словесно-логическое мышление, речь. Дети приобщаются к моральным и нравственным ценностям общества. Предметом познания для многих из них становятся личностные качества людей, их отношения. При этом значение общения со взрослыми в системе жизнедеятельности 6-летнего дошкольника не снижается. К характеристике этих отношений добавляются сопереживание и взаимопонимание (см. табл. 14). В этом возрасте ребенок не настаивает на похвале. Ему гораздо важнее узнать и научиться достигать положительного результата. Он огорчается, если действовал неверно, но охотно соглашается со взрослым внести поправки в свою работу. Исследования российских психологов показали, что нормативное психическое взросление ребенка обеспечивает взаимодействие двух линий его развития: когнитивно-двигательное и общение. На каждом возрастном этапе развития ребенка потребность в общении приобретает новое содержание. Мы можем видеть, «что именно ищет ребенок в других людях, ради чего он к ним обращается и что с их помощью желает понять в самом себе» (М. И. Лисина, 1986, с. 77). При этом в каждом последующем этапе развития общения сохраняется содержание предыдущего, а новое для данного возрастного этапа содержание надстраивается над сформировавшимся на предыдущем (см. табл. 14). При этом изменяющиеся составляющие содержания общения объективно направлены на то, что взрослые все больше общаются с ребенком не как с предметом, вещью, а как с субъектом, личностью. Ведущим содержанием общения становятся сотрудничество, уважение, стремление к сопереживанию и взаимопониманию. Именно такие отношения благоприятствуют познавательному развитию ребенка: общение в ходе совместной со взрослыми предметной деятельности, совместное со взрослыми и самостоятельное ознакомление с живой и неживой природой, практическое и теоретическое познание ребенком социального мира. Развитие отношений сотрудничества между родителями и детьми в формировании личности и социализации ребенка рассматривают американские психологи К. Флейк-Хобсон, Б. Е. Робинсон, П. Скин (1993). Динамика родительско-детских отношений в онтогенезе нормативно развивающихся детей представлена в табл. 15. Таблица 15 Развитие отношений между детьми и родителями1
Мнение российских и зарубежных психологов однозначно: нормальное развитие личности ребенка требует эмоциональной близости между родителями и детьми. Отношения в системе 1 Флейк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Физическое и умственное развитие // Ребенок и семья. Хрестоматия. — Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2002. - С. 318. «родители — ребенок» преобразуются на протяжении дошкольного детства. Именно взаимоотношения со взрослыми имеют приоритетное значение в развитии предметной деятельности, в постепенном проникновении во внечувственную суть явлений окружающего мира, в развитии мышления и речи ребенка, его приобщении к моральным и нравственным ценностям. При этом на всех этапах развития ребенка отношение к нему родителей должно оставаться эмоционально положительным. Взрослые становятся для детей эмоционально желанными партнерами, открывающими различные направления деятельности, познания и в то же время готовыми прийти на помощь, уберечь. Такое взаимодействие родителей и ребенка ведет к полноценному развитию его личности, к достижению некоего уровня самосознания, знания о своем «Я». Расширяется сфера общения ребенка: значимыми становятся сверстники. Сравнение себя со сверстником и оценка себя с точки зрения других детей становятся существенными для внутренней жизни дошкольника. Предметом познания и оценки становится для него собственное «Я». Причины вторичных отклонений у детей с задержкой психического развития Изучение общения дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития выявило ряд специфических особенностей (см. главу 1). Для эт,их детей взрослые, находящиеся вне семейных отношений» малозначимы. Наиболее желанным из близких является мать. Личностная зависимость детей с задержкой психического развития от семьи подчеркивается такими исследователями, как М. Вагнерова(1986), Г. В. Грибанова, Е. М. Мастюкова, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер (1989), и другими. Именно в семье дети черпают уверенность, чувство опоры и помощи в преодолении всевозможных трудностей, встречающихся на их жизненном пути. Выявленная особая привязанность к матери 9-11-летних школьников с задержкой психического развития вполне понятна. Кроме обычной потребности в материнской любви, ласке, внимании, свойственной каждому ребенку, для детей изучаемой категории характерно особое отношение к матери как к человеку, который может помочь справиться с болезненным состоянием, наиболее терпимо относится к их несостоятельности в разных сферах деятельности, наиболее чутко реагирует на их успехи. Изучение влияния матери на развитие ребенка с легкой детской энцефалопатией, предпринятое В. М. Шумаковым, Г. В. Скобло и Т. М. Сокольской (1985), позволило выявить корреляцию взаимодействия в системе «мать — дитя» с особенностями поведения такого ребенка. Исследователи подчеркивали, что у обследованных ими детей не было резких различий по степени тяжести поражения центральной нервной системы и неврологическому статусу. Различия в клинической картине определялись лишь характером взаимодействия внутри указанной системы. Благоприятные отношения матери и ребенка способствовали компенсации его болезненного состояния. Наоборот, отсутствие постоянства в отношении матери к ребенку, колебания ее настроения от холодного и даже враждебного до всепрощающего обожания усугубляли болезненные проявления у ребенка. У школьников, постоянно живущих в семье, в иерархии значимости общения учителю отводится одно из последних мест. Однако для детей, живущих в интернате, то есть в течение недели оторванных от семьи, учитель является второй фигурой после матери. Начиная с дошкольного возраста дети с задержкой психического развития предпочитают общение с братьями и сестрами. Для этих дошкольников их сверстники из других семей в значительной мере безразличны и не имеют личностного значения. Некоторые изменения в отношениях со сверстниками у них наступают лишь в подростковом возрасте. Основным мотивом к установлению отношений с «чужими» взрослыми и со сверстниками для такого ребенка являются сочувствие ему, сопереживание, положительно насыщенная эмоциональная атмосфера общения. Познавательные и личностные мотивы общения, характерные для полноценно развивающихся школьников, у их сверстников с задержкой психического развития проявляются крайне редко. Исследования позволяют установить, что отсутствие полноценного общения ведет к формированию у отстающих в развитии детей ряда негативных качеств личности (см. главу 1). Самооценка у большинства этих школьников неадекватно завышена, потребность в доминировании более выражена, чем у их нормативно развивающихся сверстников. Их отличает дефицит эмоциональной отзывчивости по отношению к другим людям, в том числе к ровесникам. Таким образом, имеющиеся экспериментальные данные показывают, что симбиотическая привязанность детей с задержкой психического развития к матери, к родным братьям и сестрам, нежелание общаться с людьми, не пребывающими с ними в родственных отношениях, в сочетании со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности препятствуют социализации, полноценному становлению личности этих детей. Создается впечатление, что нежелание ребенка с задержкой психического развития вступать в широкий круг общения обусловлено теми же причинами, что и снижение развития когнитивных процессов: более поздним созреванием соответствующих отделов центральной нервной системы. Однако экспериментальные данные опровергают это предположение. Внутрисемейные отношения находятся у детей в зоне актуального осознания (см. главу 2). Они достаточно чутко улавливают эмоциональную модальность внутрисемейных отношений, а также адекватно определяют внутрисемейный статус членов семьи и свою роль в ее структуре. Более того, статика и динамика восприятия семьи и своего положения в ней у нормативно развивающихся детей и у их сверстников с задержкой развития сходны (см. рис. 15,18). Различия состоят в том, как сам ребенок воспринимает отношение к себе самого значимого для него человека — матери. Нормативно развивающиеся школьники уверены в своей несомненной ценности для мамы. У их отстающих в развитии сверстников подобная уверенность отмечается редко (см. главу 2). Дети, постоянно живущие в родительской семье, обосновывают свое мнение о положительном отношении к себе матери указанием на родственные отношения. В подтексте их высказываний звучит: «Я ведь ее сын (дочь), а мама должна любить своего ребенка». Обоснование положительного отношения к себе матери школьников с задержкой психического развития, обучающихся в школе-интернате, можно назвать остаточным. Ребенок просчитывает возможные житейские ситуации, в которых заняты все члены семьи и у матери не остается никакого иного выбора, кроме общения с ним. В ряде исследований показано, что способ общения многих родителей (и прежде всего матерей), имеющих детей с задержкой психического развития, — либо уход от решения проблем, связанных с жизнью ребенка («избегание конфликта»), либо — окрик, приказ, наказание за непослушание (Е. Н. Васильева, 1993; Е. Е. Дмитриева, 2005; Т. А. Егорова, 2006; О. В. Защирин-ская, 1997; М. А. Панфилова, 2007). Такие родители не считают нужным выслушать объяснения своего ребенка, почему он поступил так, а не иначе. В любой ситуации он виноват и должен понести наказание. Реакция детей на указанное отношение взрослых бывает различной: от полного игнорирования их требований до слез, истерик и агрессии. В работах отечественных и зарубежных психологов, медиков, педагогов постоянно подчеркивается, что родители часто не понимают, что поведение ребенка связано с его болезненным состоянием. Нередко матери рассматривают проявления такого ребенка как сознательное желание им досадить. Родители ждут от него зрелых поступков и поведения, явно превышающего его способности. Также нередко матери испытывают смешанные чувства вины, долга, раздражения, горя и вымещают их на детях, принося им незаслуженные страдания. Все это увеличивает барьер непонимания между матерью и ребенком. Вместе с тем такой ребенок не рассказывает чужим людям о своей обиде на маму, не жалуется на ее невнимание или жестокое обращение с ним, а то и побои. Причины конфликтов с мамой и близкими взрослыми дети с задержкой развития связывают с внешними жизненными обстоятельствами или своим плохим поведением (см. главу 2). У некоторых из них возникает чувство вины. Они считают, что своим неумением вести себя «как все» и школьными неудачами не оправдывают родительских надежд, принося им горе. Именно поэтому ребенок считает наказание, которое он несет, заслуженным. Множество тщательно проведенных исследований1 показало, что дети рассматриваемой категории отстают в развитии внимания, восприятия (Л. И. Переслени, П. Б. Шошин и др.), памяти и мышления (Т. В. Егорова, С. А. Домишкевич, И. А. Коробейников, В. Л. Подобед, Г. Б. Шаумаров и др.), речи (Н. Ю. Боря-кова, В. И. Насонова, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, Т. А. Фотеко-ва, С. Г. Шевченко, Л. Яссман и др.), регуляции произвольной деятельности (Н. В. Бабкина, Г. И. Жаренкова, Н. Я. Семаго, У. В. Ульенкова и др.). Существенным проявлением задержки психического развития у детей является чрезвычайно низкая познавательная активность. Перечисленные отклонения у каждого ребенка, как правило, не носят глобального характера и выражены парциально. Недостаточность развития высших психических функций обусловлена спецификой деятельности центральной нервной системы этих детей. Исследованиями нейрофизиологов и ней-ропсихологов установлено, что работа систем правого и левого полушарий и их взаимодействие у нормально развивающихся школьников и у детей с интеллектуальной недостаточностью существенно отличаются (А. О. Дробинская, В. И. Насонова, М. Н. Фишман, Л. Н. Шипицына). У школьников с задержкой психического развития отмечается функциональная незрелость лобных и теменных отделов мозга, а также замедленное вовлечение ассоциативных структур коры больших полушарий, особенно левого, в анализ сенсорной информации и замедленная ее передача в правое. Исследования электрофизиологических показателей (вызванные потенциалы и электроэнцефалограмма), характеризующих перцептивную деятельность, выявили у детей с задержкой психического разви- 1 Систематическое разностороннее изучение задержки психического развития у детей началось с 1967 года под руководством Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер. тия изменения структурно-функциональной организации левого полушария. Они отражают некоторую степень незрелости этого полушария — состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза. Структурно-функциональные изменения работы коры больших полушарий школьников с задержкой психического развития отличаются от наблюдающихся нарушений в деятельности головного мозга детей-олигофренов. «По-видимому, локальные поражения левого полушария в период раннего онтогенеза не оказывают грубого влияния на развитие интеллектуальных функций, а обусловливают замедление их развития по сравнению с нормой», — пишет М. Н. Фишман (2001, с. 55). Ухаживая за младенцем, родители начинают замечать, что он не стремится выполнять действия, которые они ему предлагают, что он безразличен к играм, которые вызывают яркие положительные эмоции у его одногодков. Их ребенку нужно только, чтобы с ним ласково разговаривали, обнимали, проявляли максимальное внимание, сочувствие, когда он плачет. Родители, не понимая, что такие проявления — показатель болезненного состояния, нередко наказывают ребенка, упрекают его, подчеркивая его недостатки, настаивают на выполнении объективно непосильных для него требований. Ребенок растет, испытывая постоянный дефицит любви и ласки со стороны матери и близких ему людей. У родителей не хватает терпения, доброты и понимания, необходимых, для того чтобы помочь ребенку хотя бы немного продвинуться в общем развитии, заметить пусть совсем и небольшие успехи и похвалить его за них, показать, что им, взрослым, доставляет удовольствие сотрудничество с сыном (дочкой). Результаты бездействия взрослых способствуют ухудшению состояния ребенка. У него появляются вторичные отклонения, имеющие не органический, а психогенный генез: нарушения общения и в системе «взрослый — ребенок», и в системе «ребенок — ребенок» (Е. Е. Дмитриева, 2004, 2005; О. В. Защи-ринская, 1997; И. А. Коробейников, 2002). Сопоставление результатов изучения общения нормативно развивающихся дошкольников, младших школьников и их отстающих в развитии ровесников позволяет предложить гипотезу, объясняющую причину нежелания детей с задержкой психического развития общаться со взрослыми и детьми, находящимися вне их семейного круга. Развитие этих детей можно рассмотреть, взяв как отправные понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития». Эти понятия впервые были введены в психологическую науку в начале прошлого века Л. С. Выготским для описания процессов умственного развития ребенка. В те годы был намечен «контур» данных понятий, обрисованы лишь основные идеи (И. А. Корепанова). Исследованиями российских ученых эти понятия все более насыщаются. Сложнейший психологический процесс перехода ребенка от одной зоны развития к другой происходит при взаимодействии двух направлений: общего умственного развития и развития общения. Это целостный процесс: «...обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка» (М. И. Лисина, 1986, с. 103). Пренебрежение к любой составляющей этой диады ведет к замедлению развития ребенка. Выполнение взрослыми даже четко прописанных функций обучения детей (например, обучающей, направляющей, сопровождающей) может оказаться малоэффективным. Причина тому — отсутствие в процессе обучения отношений, принимаемых ребенком: «...не всякие ситуации учения — научения ведут к прогрессу в развитии детского мышления» (В. В. Рубцов, 2005, с. 15). В то же время форма отношений, адекватная потребностям ребенка, но не затрагивающая его деятельности, не обеспечивает познавательное развитие детей: «Вырванное из контекста деятельности взаимодействие лишено смысла» (В. В. Рубцов, 2005, с. 14). Переход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития обеспечивается активностью обоих участников общения. Активность взрослых состоит в том, что они, несколько опережая еще не полностью устоявшиеся достижения ребенка, ведут его на новый, более высокий уровень. Активность ребенка выражается в его собственной деятельности, в которой он усваивает новое содержание, передаваемое ему взрослым. У многих детей с задержкой психического развития зона актуального развития не оказывается наполненной любовью, лаской, вниманием родителей. Отсутствие должного общения родителей с ребенком не обеспечивает его достаточного продвижения ни в умственном, ни в личностном развитии. Нет содержательного наполнения актуальной зоны социального и познавательного развития. Результат — отсутствие естественного, неуклонного движения из зоны актуального в зону ближайшего развития. Дефицит желаемого содержания общения с родителями приводит к тому, что ребенок оказывается вне динамики социализации. Ему не нужны «чужой» взрослый, «чужой» сверстник. Ребенок приемлет только внутрисемейные правила поведения. Увеличивается его паспортный возраст, а личностные потребности и способы мышления не меняются. Он «топчется» на одном и том же уровне, так как отсутствие насыщения содержанием и удовлетворения формой общения со взрослыми не обеспечивает его переход на следующую стадию социального и познавательного развития. Имея неблагоприятный опыт общения с близкими взрослыми, отстающий в развитии ребенок, как правило, настороженно относится к посторонним взрослым: в их присутствии он скован и напряжен. Доброе отношение «чужого» взрослого эти дети воспринимают далеко не сразу. Длительное время не испытывают к ним доверия, ведут себя сдержанно, стремясь свести контакты до минимума. Этим, очевидно, объясняется невосприимчивость детей с задержкой развития к психотерапевтическим воздействиям, которые осуществляются посторонним для них человеком, к попыткам убедить их в необходимости выполнения социально приемлемых правил поведения (М. И. Буянов, 1988; А. И. Захаров, 1986; М. Раттер, 1987 и др.). Отношения с воспитателями детских садов, с учителями начальных классов у детей устанавливаются лишь тогда, когда взрослые в течение относительно долгого времени проявляют к ним постоянное, без назойливости, внимание. Ребенку важно знать, что он находится в поле доброжелательного внимания взрослого, который время от времени поглаживает его по голове, руке, одобрительно кивает, глядя на то, как он занимается с игрушкой, и т. д. В ровеснике, с которым возникают кратковременные контакты, не только дошкольники, но и младшие школьники с задержкой развития ценят то, что «он ласковый и добрый», что он его «жалеет». Неудовлетворенная потребность общения с родителями (особенно с матерью) приводит к тому, что дети с задержкой развития оказываются вне психологической ситуации, вне системы общения «Я — Другой». Ребенок не сравнивает себя с окружающими детьми, не видит, чем он лучше сверстника, в чем равен ему, в чем отстает. В результате у многих детей с задержкой психического развития отмечается неадекватно завышенная самооценка, которая приводит в начале школьного обучения к обидам на учителей, на одноклассников: «меня не ценят, не любят, а я этого заслуживаю больше других». При этом многим школьникам с задержкой развития не свойственна эмоциональная отзывчивость. Отсутствие кор-рекционно направленных условий приводит в середине обучения в младших классах к изменению самооценки с завышенной на заниженную. У отстающих в развитии детей появляется стремление уйти из ситуации школьного обучения, увеличивается нежелание общаться с одноклассниками. Какие условия благоприятствуют социализации детей с задержкой психического развития, способствуют коррекции их личности? Как рассматриваются и в какой мере решаются эти вопросы наукой и практикой? Об этом пойдет речь в следующем разделе. Условия, благоприятствующие социализации детей с задержкой психического развития Медики, психологи, педагоги отводят значительную роль «сре-довому фактору» в процессе социализации детей с задержкой психического развития. Профессионалы, изучающие этих детей и непосредственно работающие с ними, убедительно доказали, что |
Курс лекций по психодиагностике -херсон, хф омурч «Украина», 2008 г. 155 стр Спб.: Питер, 2001. – 688 с. (Серия «Мастера психологии»); Психологическая диагностика: Учебник для вузов/Под ред. М. К. Акимовой,... | Учебно-методический комплекс психология детей с задержкой психического развития Учебная дисциплина «Психология детей с задержкой психического развития» входит в состав профессионального цикла основной образовательной... | ||
Организация коррекционно-педагогического процесса в детском саду... В учебно-методическом пособии обобщён многолетний опыт экспериментальной деятельности по обучению и воспитанию дошкольников с задержкой... | Реферат Тема: Использование мнемотехники в развитии связной речи... Условия для успешного развития связной речи детей с задержкой психического развития используя прием мнемотехники | ||
Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... К52 Искусство управления собой. —СПб.: Питер, 2003. — 192с.— (Серия «Сам себе психолог») | Методическое пособие для учителя. 10 класс/ Под ред проф. Н. В. Макаровой.... Информатика и икт. 10 класс. Базовый уровень. /Под ред. Н. В. Макаровой. Спб.: Питер, 2008 | ||
«Классификация детей с задержкой психического развития» Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида №52 | Тематическое планирование по проекту для детей с задержкой психического... Региональный заочный конкурс научно-методических практико-ориентированных материалов по вопросам инклюзивного образования детей с... | ||
Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Конспект фронтального занятия для детей старшей группы с задержкой психического развития | Учебник для вузов. 3 е изд. Спб.: Питер, 2008. 496 с. Курбатов В.... Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология: учебник для вузов. 3 е изд. Спб.: Питер, 2008. 496 с | ||
Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Организация работы по ознакомлению с художественной литературой в группе для детей с задержкой психического развития | Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности.... Яньшин П. В. Я67 Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности. – Спб : Питер, 2004. – 336 с: ил. – (Серия «Практикум... | ||
Учебника по дисциплине «Правоведение» Б20 Правоведение. Учебник для вузов. 3-е изд., доп и перераб. — Спб.: Питер, 2008. —464 с: ил. — (Серия «Учебник для вузов») | Учебник для вузов. Спб.: Питер, 2008. 583 с: ил. (Серия «Учебник для вузов») ... | ||
Учебно-методический комплекс дисциплины сд 2 (сд 4, сд. Ф. 2) «Психология... «Специальная дошкольная педагогика и психология» с доп спец. Специальная психология | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Р31 Психология и педагогика. — Спб.: Питер, 2002. — 432 с.: ил. — (Серия «Учебник нового века») |