Ю. К. Корнилова

1 Необходимо заметить, что мы сознательно упускаем вопрос о «практичности» учебной деятельности, то есть не рассматриваем то обстоятельство, что учеба в вузе во многом представляет собой именно практическую деятельность с характерными для нее проблемными ситуациями. Это обстоятельство само по себе способствует развитию у студентов практического мышления, однако данный вопрос является отдельной темой.

2 Представляется, что эта точка зрения укоренилась в науке со времен Аристотеля, благодаря постулатам формальной логики и ее (логики) точке зрения на процесс получения знания и процесс обобщения. Традиционно-философская точка зрения на процессы мышления и обобщения из философии и логики «перекочевывает» в психологию. В работах Т.Рибо, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна довольно явно просматриваются основные положения, присущие этим наукам.

3 Примечательно, что сама формальная логика не в состоянии различить логически возможное от реального, от того, что существует в действительности.

4 В данном случае мы имеем в виду образование субъектом нового обобщения. Поскольку такое образование не укладывается в рамки эмпирической и теоретической схем обобщений.

5 В.В.Давыдов признает существование не только вербальной составляющей понятия. Согласно его точке зрения теоретическое понятие содержит невербальную составляющую в виде особого умственного действия, позволяющего получить именно это понятие. Вербальная форма — это по большей части необходимое средство фиксации полученного теоретического обобщения. Однако для эмпирического уровня обобщения такой роли для невербальной составляющей Давыдов не отводит. Да и согласно положениям формальной логики в понятии не может существовать невербальных составляющих.

6 Отметим, что это следует и из самой логики. Согласно представлениям древнегреческих ученых к правильному мышлению способны только философы. Остальным индивидам процесс получения истинного знания — понятий — не подвластен. Удел простых людей — выполнение повседневных обязанностей, т.е. практическая деятельность. При этом субъект с необходимостью пользуется понятиями, поскольку он живет в культуре.

7 Руднев В. «Морфология реальности. Исследования по «философии текста». Се­рия «Пи­ра­ми­да».- М.: Рус­ское фе­но­ме­но­ло­ги­че­ское об­щество, 1996.- 207 с. 

8 Б.Д.Эльконин считает, что описание события является наиболее адекватным средством для описания параметров действия. «Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского)». — М.: Тривола, 1994.- 168 с. 

9 Некоторые авторы счи­та­ют, что «принцип на­гляд­но­сти» обес­пе­чи­ва­ет до­ста­точ­ный уровень по­ни­ма­ния яв­ле­ний окружающего мира и адап­та­ции [3], а не­опо­зи­ти­визм — де­лал этот прин­цип «фун­да­мен­том» на­уч­но­го зна­ния [43].      

10 Сами операции и процесс их формирования очень хорошо описаны в работах Ж.Пиаже.

11 Сле­ду­ет от­ме­тить, что про­цесс ре­ше­ния на­шей пер­вой экс­пе­ри­мен­та­ль­ной за­да­чи у бо­ль­шей час­ти ис­пы­ту­емых со­от­ветс­тво­вал про­цес­су ре­ше­ния твор­че­ских за­дач, опи­сан­ных Я.А.По­но­ма­ре­вым.

12 Именно трудоемкость логического способа решения задачи являлась основной причиной отказа студентов от продолжения поиска правильного решения задачи. У практиков такая мотивировка отказа встречалась гораздо реже.

13 Не случайно многие авторы говорят о системе событий. А любая система — это упорядоченность.

14 Дж.Брунер выделяет три стратегии решения задач: случайный перебор, систематический перебор и проверку гипотез [3].

15 С другой стороны согласно полученным данным количество эмоциональных вопросов у практиков незначительно. По крайне мере гораздо меньше, нежели у школьников и студентов. Таким образом, учитывая формальные показатели, можно говорить о том, что чувства (эмоции) интересуют взрослых испытуемых гораздо меньше, или они придают им меньшее значение.

 Нечто подобное, но в несравненно более сложной форме приходится, очевидно, проделывать руководителю, которого мы в наших исследованиях просим рассказывать о своей деятельности.