1.4.1. Страх в классических теориях эмоций
Научно-психологическое изучение страха и тревоги, равно как и эмоциональных явлений в целом, ведет свое начало от труда Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных» [1872]. Как известно, его взгляды на страх основываются на двух основных положениях: во-первых, на том, что способность к переживанию страха, являясь врожденной особенностью человека и животных, играет значительную роль в процессе естественного отбора: во-вторых, на том, что на протяжении жизни множества поколений этот адаптивный механизм совершенствовался, поскольку побеждал и выживал тот, кто оказался наиболее искусным в избегании и преодолении опасности. Это обеспечивает, по Дарвину, и особые свойства страха, в том числе и возможность изменения его интенсивности — от умеренного внимания до крайнего ужаса. Дарвину принадлежит и описание типичных проявлений страха — от выражения лица и мимики до таких висцеральных реакций, как усиленное сердцебиение, увеличение потоотделения, пересыхание горла, изменение голоса.
39
Многие взгляды Дарвина вполне актуальны для современных теорий тревоги и страха. Это прежде всего представления о врожденных предпосылках страха, о его различных формах в зависимости от интенсивности, о его функциях — сигнальной и оборонительной, о вызываемых страхом висцеральных изменениях. Кроме того, по мнению К. Изарда [1980], Ч. Дарвин, говоря о соотношении сил эмоции и ее внешних проявлений, заложил основу гипотезы о роли обратной связи в эмоциях.
В периферической теории Джемса — Ланге страху также уделяется большое внимание. Страх рассматривался У. Джемсом как одна из трех сильнейших эмоций наряду с радостью и гневом. «Прогресс, наблюдаемый в постепенном развитии животного царства вплоть до человека» характеризуется главным образом «уменьшением числа случаев, в которых представляются истинные поводы для страха» [Джемс У., 1991, с. 307]. Судя по описанию, тревога понималась Джемсом как одна из форм страха. По его мнению, в обыденной жизни человека его времени страх существовал лишь в форме напоминаний: «Ужасы земного существования могут для нас стать надписью на непонятном языке... такие ужасы рисуются нам в виде картины, которая могла бы украсить ковер на полу той комнаты, где мы так уютно расположились и откуда благодушно смотрим на окружающий мир» [там же, с. 307]. Нельзя не отметить, как отличается это мироощущение человека, жившего в конце XIX в., от описанного в предшествующем разделе взгляда человека века XX — «века страха» (А. Камю), «столетия тревожности» (Р. Мэй).
Руководствуясь представлением о том, что «эмоция есть стремление к чувствованию, а страх — стремление к действиям при наличии известного объекта в окружающей обстановке» [там же, с. 272] и одновременно пониманием того, что во многих случаях такое разграничение провести невозможно, да с научной точки зрения и не нужно, У. Джемс дает описание страха и в главе «Эмоции», и в главе «Инстинкты» своего знаменитого труда «Принципы психологии». Страх, по Джемсу, — неподдельный и онтогенетически ранний инстинкт человека. Джемс подробно анализирует «классические» объекты человеческого страха — шум, высота, змеи, пауки, странные люди и животные и т. п., отделяя при этом объекты, страх к которым вызван инстинктом, от тех, относительно которых достаточно трудно сказать, связана ли боязнь с инстинктом или с научением. Особое внимание Джемс уделяет боязни одиночества, темноты и сверхъестественных явлений: «Одиночество в детстве
40
служит одним из главных источников страха. Само собой понятно телеологическое значение как этого факта, так и того, что дети, проснувшись и не найдя около себя никого, проявляют страх непрерывным криком» [там же, с. 309]. Анализируя причины страха, Джемс, хотя и не без оговорок, солидаризировался с гипотезой о том, что некоторые формы страха (например, боязнь мертвецов, пауков, пещер), а также некоторые формы поведения при сильном испуге (такие как «замирание на месте» от ужаса) и ряде фобий (например, агорафобии) можно рассматривать как рудименты некогда полезных инстинктов.
Чрезвычайно интересно сделанное У. Джемсом описание мистического страха. Подобный страх он рассматривал как следствие особого соотношения идей о сверхъестественных силах и определенной реальной обстановки, а также как сочетание нескольких простейших видов страха: «Для получения мистического страха нужно сложение многих обычных элементов ужасного. Таковы одиночество, темнота, странные звуки, в особенности неприятного характера, неясные очертания каких-то фигур (или ясно очерченные страшные образы) и связанное с головокружением тревожное состояние ожидания» [там же, с. 310—311]. Особое значение Джемс придает такому элементу, как «осуществление привычного совершенно непредвиденным образом».
В целом, говоря о теории страха Джемса, необходимо подчеркнуть три основных момента: во-первых, рассмотрение страха и как эмоции, и как инстинкта; во-вторых, в отличие от Дарвина, оценку Джемсом страха как выполняющего приспособительную функцию лишь в очень ограниченных пределах, а в основном приносящего вред; в-третьих, выделение в качестве источников страха не только естественных, но и сверхъестественных явлений и объектов.
Понимание страха как инстинкта проявляется и У. Мак-Дауголла. Особенность инстинкта страха, с точки зрения этого автора, в том, что ему соответствует такой тип инструментальной активности, как бегство. Однако для целей нашего анализа более интересно другое положение Мак-Дауголла — введенное им в относительно поздних работах [1932] разграничение склонности, или «диспозиции», и актуальных побуждений — «тенденции». Это положение, по нашему мнению, можно рассматривать как своего рода прообраз современного представления о ряде психологических явлений, которые могут существовать и в виде диспозиции к определенному типу поведения
41
(черта, свойство), и в виде временного состояния, актуальной мотивационной тенденции. Именно к таким явлениям, как указывалось, относится и тревожность. По известным нам литературным источникам нельзя сделать сколь-либо убедительных заключений о том, насколько взгляды Мак-Дауголла повлияли на этот подход, который мы сейчас наиболее привычно связываем с именами Р. Б. Кеттелла и И. Шеира, Ч. Д. Спилбергера, а в отечественной психологии — Ю. Л. Ханина. Однако проведение такого разграничения исследователем, внесшим, по словам Х. Хекхаузена, «в объяснение поведения типичный для психологии мотивации стиль мышления» [Хекхаузен Х., 1986, т. 1, с. 108], представляется чрезвычайно важным, поскольку указывает, что необходимость такого разделения осознавалась практически с самого начала исследования мотивации поведения.
Еще один момент, который хотелось бы отметить, говоря о подходе У. Мак-Дауголла, — это постулирование вторичных эмоций, возникающих в результате одновременного проявления или объединения нескольких базовых инстинктов. Например, проявляющимся одновременно базовым инстинктам бегства и любознательности соответствует вторичная эмоция, объединяющая страх и удивление. Позже в дифференциальной теории эмоций (К. Изард, С. Томкинс) было показано, что именно указанные эмоции плюс та, которую эти авторы обозначают как «интерес», наиболее выражены в ситуациях страха. Все эти эмоции, которые С. Томкинс называет эмоциями возрастания стимуляции, как показывают специальные исследования, взаимосвязаны и на нейрофизиологическом уровне [1962, 1963].
И, наконец, последний момент, который хотелось бы подчеркнуть, говоря о теории У. Мак-Дауголла, — это представление о производных эмоциях — надежде, радости, беспокойстве, — не связанных с отдельными инстинктами, диспозициями. Из этого вытекает и понимание им возникновения сложных чувств в результате синтеза нескольких диспозиций и других психических образований. У. Мак-Дауголл считал, что главными являются чувства, связанные с «Я» человека. Именно вокруг них формируются другие чувства, составляя ядро характера человека и обусловливая индивидуальные различия в поведении и — что для нас особенно важно — в склонности к переживанию определенных эмоций.
Таким образом, в концепции У. Мак-Дауголла, которую лишь условно можно отнести к классическим теориям эмоций,
42
четко прослеживается различение базовых эмоциональных диспозиций, к которым относится и страх, и высших чувств, представляющих собой синтез, возникающий на основе этих базовых образований, но не сводящийся к ним, и центрирующийся на чувствах, связанных с отношением к собственному «Я».
Подводя итоги рассмотрения проблемы страха в классических теориях эмоций, можно сказать, что он рассматривался как базовая эмоция, связанная с реакцией на внешнюю угрозу. Именно врожденный характер страха обусловливает общность внешних и внутренних симптомов его проявления не только у людей, принадлежащих к разным культурам, но и у высших животных.
1.4.2. Тревожность и страх в теории научения
Согласно взглядам классиков теории научения и представителей ее более современных ответвлений, тревожность и страх — очень близкие явления. И тревожность, и страх — эмоциональные реакции, возникающие на основе условного рефлекса. Они, в свою очередь, создают почву для широкого репертуара инструментальных, оперантных реакций избегания, на основе которых и происходит социализация индивида, и возникают (в случае закрепления неадаптивных форм) невротические и психические нарушения.
Рассмотрение страха как фундаментальной, врожденной эмоции наиболее ярко проявилось в работах основателя бихевиоризма Дж. Уотсона, который относил к числу таких первичных эмоций, помимо страха, также гнев и любовь. Проблема врожденности базовых эмоций, и прежде всего страха, широко обсуждалась в психологической литературе на рубеже столетий, но отголоски этого спора явственны еще и сейчас. Напомним, что, согласно бихевиоральным взглядам, эмоции — специфический тип реакций, прежде всего висцеральных. Именно такое понимание легло в основу наблюдений Дж. Уотсона, позволивших ему сделать знаменитый вывод о том, что страх появляется с самого момента рождения. В качестве стимулов, вызывающих реакции типа страха у новорожденных, он рассматривал лишение опоры (на это же указывал в описании «рефлекса страха» в 1922 г. В. Штерн), шум, громкие звуки, а также прикосновения типа легкого толчка к ребенку во время засыпания или пробуждения [1929]. Однако в дальнейшем, считал Дж. Уотсон, доказывая это результатами специально организованных наблюдений, развитие страха осуществляется
43
по линии расширения его объектов и происходит на основе условных рефлексов. Этой же точки зрения придерживались В. Штерн, Ж. Прейер и др.
Как известно, Дж. Уотсону принадлежит и первое исследование сравнительной эффективности различных путей преодоления приобретенного страха. В этой чрезвычайно интересной работе, проведенной на детях от 3 месяцев до 7 лет, изучалась эффективность следующих методов преодоления страха: 1) достаточно длительное отсутствие раздражителя, вызывающего страх; 2) словесное разъяснение с показом картинок пугающего объекта, разговорами о нем и т. п.; 3) «привыкание», при котором ребенку часто предъявлялся пугающий раздражитель; 4) «социальный фактор» — подключение других детей, осуществлявшееся в двух вариантах: в виде насмешек над «трусом», и в виде демонстрации «смелого» поведения и побуждения боящегося ребенка подражать такому поведению; 5) «переключение или выключение»: этот способ, судя по описанию, чрезвычайно близок к тому, что сегодня вслед за принадлежащим к этому же направлению Дж. Вольпе принято обозначать как «последовательная десенсибилизация». Результативными оказались только два последних метода. Причем влияние «социального фактора» оказалось противоречивым и ограниченным. В случае насмешки он давал, как правило, отрицательный результат, а при подражании, хотя иногда и оказывал положительное воздействие, все же отмечались случаи, когда «смелый» ребенок заражался боязнью, а не наоборот. И лишь метод «переключения или выключения», широко используемый и в настоящее время, оказался подлинно эффективным.
Анализируя эти результаты, автор приходит к выводу о значительной устойчивости приобретенного страха. Вызвать приобретенный страх сравнительно легко, добиться же его угасания чрезвычайно трудно. Это, по мнению Уотсона, связано с тем, что нам обычно неизвестен тот первичный раздражитель, на котором «завязался» приобретенный страх. Если бы мы могли точно вычленить этот первоисточник, то процесс борьбы со страхом оказался бы более эффективным, поскольку, воздействуя непосредственно на него, мы могли бы разомкнуть связь и лишить некоторые объекты их угрожающего содержания. Это предположение не было подтверждено в ходе дальнейших специальных исследований.
Существенное влияние на изучение тревожности в русле теории научения оказала «концепция влечения» К. Л. Халла.
44
Она легла в основу работ по тревожности, относящихся и к социальной школе научения, являющейся попыткой синтеза научения и психоанализа, и к относящимся к другому крылу теории научения исследованиям Р. Спенс и Дж. Тейлор.
Социальная школа научения придает тревожности и страху центральную роль в социализации индивида (О. Х. Маурер, Г. Мандлер, И. Г. Сарасон, С. Б. Сарасон, Дж. Доллард, Н. Е. Миллер, В. Хартруп и др.). В основе этих взглядов лежит представление о том, что исходно нейтральные стимулы могут через подкрепление и научение становиться эмоциогенными и приобретать вызывающие тревожность свойства. Впервые, как известно, экспериментальное доказательство этого было получено в исследовании Дж. Уотсона при формировании реакции типа страха на ранее индифферентный раздражитель (белую крысу) при сочетании с безусловным отрицательным раздражителем (неожиданным громким звуком) у 11-месячного мальчика. Небезынтересно отметить, что мальчик Альберт, у которого вырабатывалась данная реакция, не был «домашним» ребенком, он постоянно находился в больнице и, возможно, хотя сам Уотсон не фиксирует этого, характеризовался «синдромом госпитализма», в который входит повышенная чувствительность к отрицательным раздражителям. В процессе эксперимента была доказана стойкость реакции страха и ее избирательная иррадиация. Этот неприемлемый для доминирующего сегодня психологического сознания эксперимент имел значительный отклик в психотерапии. На его основе было создано множество эффективных психотерапевтических техник, ориентированных на выработку реакций страха и отвращения (аверсивных) и применяемых, например, при лечении алкогольной и наркотической зависимости, некоторых психических заболеваниях [Bandura A., 1961, 1967].
В русле данного направления проводились и более гуманные эксперименты, имеющие противоположную направленность: первоначально пугающему стимулу придавалось положительное значение (впервые такое исследование проводилось ученицей Дж. Уотсона — М. Джонс в 1924 г.). Было установлено, что в этом случае требуется не только больше времени и бо́льшая постепенность, чем при выработке реакции страха, но, более того, — первоначальная реакция страха значительно препятствует выработке новой позитивной реакции. Позже было показано, что существенную роль в успешности этого процесса играет моделирование поведения, причем человек, служащий образцом — «моделью», должен представлять
45
личностную ценность для того, кому предстоит это поведение, определенную форму реагирования усвоить [там же]. В результате этих исследований было установлено, что тревожность и страх, относительно легко возникая, в дальнейшем приобретают качества очень стойких образований, с большим трудом поддающихся переучиванию. Данный факт, на наш взгляд, имеет немалое значение для понимания природы этого явления.
Существенное внимание в социальной теории научения, как и в психоанализе, отводится исследованию сигнальной функции тревожности (страха). Так, по мнению О. Х. Маурера, тревожность (условный страх) наряду с другими предвосхищающими эмоциями (надеждой, разочарованием и облегчением) оказывает решающее влияние на выбор и, следовательно, на дальнейшее закрепление способов поведения. При этом основные (первичные) эмоции подкрепления — тревожность (страх) и надежда. Облегчение и разочарование вторичны, они представляют собой уменьшение основных эмоций: облегчение — тревожности (страха), разочарование — надежды.
Исходя из представлений о центральной роли эмоционального обусловливания в научении и о том, что эмоции вызывают тенденции к определенному поведению, действуя как мотив, О. Х. Маурер считал, что основная функция тревожности — сигнализирующая, она ведет к тому, что подкрепляются такие реакции, такие формы поведения, которые способствуют предотвращению переживания более интенсивного страха или уменьшают уже возникший страх. Многие исследователи, принадлежащие к данному направлению, считают, что тревожность, точнее, тенденция к ее уменьшению играет основную роль в социализации ребенка, причем она может способствовать выработке как положительных качеств, так и отрицательных, таких, например, как агрессия или чрезмерная зависимость (Дж. Доллард, Н. Е. Миллер, В. Хартруп, Р. Уолтерс и др.). Также было показано, что многие формы наказания, например изоляция ребенка, влияют на дальнейшее поведение только при условии опосредующего воздействия тревожности [Walters R. H., 1961]. Влияние опосредующего действия тревожности было показано и при решении задач возрастающей сложности [Рейковский Я., 1979; Anxitry: Current Trends., 1972].
Критика этих взглядов широко известна. Признавая значение полученных в исследованиях данного направления фактов, многие крупнейшие психологи, как отечественные (Л. И.
46
Божович, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.), так и зарубежные (Д. Берлайн, К. Левин, Дж. Нюттен, Ж. Пиаже и др.) с различных позиций доказали теоретическую и методологическую несостоятельность теории редукции побуждения (к которой относится и тенденция к уменьшению тревожности) и более широко — гомеостатической модели — как универсального объяснительного принципа, относящегося и к мотивации, и к сложным формам поведения, и к психическому развитию в целом. Для современной психологии характерно подчеркивание роли активности индивида, его «открытости» во взаимодействии с окружающим миром, принципиально не гомеостатическая модель его развития.
Вместе с тем необходимо отметить значимость полученных в исследованиях социальной теории научения конкретных фактов, касающихся влияния так называемой «социально-ситуационной» тревожности (О. Кондаш) на успешность деятельности, эффективность поведения в конкретных областях: при сдаче экзаменов (экзаменационная или более широко — тестовая тревожность), «арифметическая» тревожность, «аудиторная» тревожность — боязнь публичной речи и т. п1. Наиболее значим для целей нашей работы полученный в этих исследованиях вывод о том, что источником социально-ситуационной тревоги является как опыт (приобретенная ранее в подобных ситуациях реакция тревожности), так и значимость ситуации для индивида, прямо не связанная с конкретным индивидуальным опытом, но обусловленная ценностью таких ситуаций в культуре, их распространенностью и т. п.
Выдвигаемая в социальной теории научения модель закрепления и возрастания тревожности предполагает, что в опыте индивида — в аналогичных ситуациях или ситуациях по содержанию достаточно далеких, но сходных по значимости (например, ситуация экзаменов и объяснение в любви) — формируется определенный тип реакции, который способствует ослаблению тревожности. Часть таких реакций адекватны ситуации и могут способствовать успешности в достижении целей. Другие, актуализируя переживания некомпетентности, беспомощности, низкой самооценки, боязни осуждения и т. п., стимулируют реакцию избегания и потому препятствуют успешности. Поэтому возрастание социально-ситуационной тревоги ведет к конфликту этих двух типов реакций, которые, в свою очередь, вместе конкурируют с тенденцией к результативности,
47
достижению цели. Все это приводит к возрастанию эмоциональной напряженности и соответственно — к отрицательным результатам, неизбежным следствием чего становится закрепление тревожных реакций и форм избегающего поведения.
Влияние тревожности (как ситуативной, так и устойчивой) на деятельность широко изучалось в другом направлении школы научения, представленном известными именами — К. В. Спенса и Дж. Тейлор, автора самой, пожалуй, распространенной шкалы тревожности, и их последователей. Подробный анализ работ этого направления широко представлен в литературе [см., например: Лингарт Й., 1970; Рейковский Я., 1979; Хекхаузен Х., 1986; и др.]. Остановимся лишь на некоторых моментах. К. В. Спенс и Дж. Тейлор рассматривали тревожность (отличая ее от страха) как приобретенное влечение, имеющее стойкий характер, солидаризируясь в этом с О. Х. Маурером и Н. Е. Миллером. Их интересовала энергетическая функция этого влечения, его ненаправленный, общеактивирующий характер. Было введено понятие «уровень тревожности», которое, по мнению Дж. Тейлор, не следовало приравнивать к уровню побуждения (драйва). Тревожность, с точки зрения Дж. Тейлор, лишь «некоторым образом связана с эмоциональной чувствительностью, которая в свою очередь вносит свой вклад в уровень побуждения» [Taylor J. A., 1953, с. 286]. Для описания и объяснения этого К. В. Спенс ввел между уровнем побуждения (драйвом) и проявлением тревожности особую переменную — продолжающуюся эмоциональную реакцию, имеющую антиципирующий характер. Эта переменная, по его мнению, вызывается угрожающим стимулом и проявляется на операциональном уровне в виде возбуждения и соответствующих физиологических реакций, что может фиксироваться в процессе внешнего наблюдения.
Было выдвинуто и доказано предположение, что о том же могут свидетельствовать и самоотчеты испытуемых о наличии определенных реакций, характеризуемых как реакции хронической тревожности.
На этом основании Дж. Тейлор была разработана Manifest Anxiety Scale (MAS), оказавшая первостепенное влияние на изучение тревожности во многих психологических школах и направлениях, в том числе и в нашей стране. Особенно значимой эта методика оказалась для практической психологии — как взрослой, так и детской. Широко известная в нашей стране под названиями «Шкала открытой тревожности» или «Шкала
48
проявлений тревожности», она была первой методикой, в которой диагностировались индивидуальные различия в предрасположенности к переживанию тревожности.
Шкала Дж. Тейлор была создана путем отбора 50 пунктов MMPI, которые, по оценкам клинических психологов, наиболее соответствовали клиническому определению хронической тревожности и ее реакций, предложенных Н. Камероном (1947): диффузное и хроническое состояние психологического и соматического напряжения, беспокойство, рассеянность, повышенная утомляемость, легкость возникновения переживания тревоги даже при незначительной угрозе. Шкала была опубликована в 1953 г., а позже, в 1956, А. Кастанеда с соавторами опубликовали ее детский вариант — Children Manifest Anxiety Scale (CMAS). И до настоящего времени эти шкалы считаются одними из наиболее надежных, принятых во всем мире инструментов для измерения тревожности как устойчивого свойства.
Факторный анализ шкалы выявил пять составляющих ее факторов, которые в совокупности и характеризуют устойчивую тревожность:
1) хроническая тревожность или мучение;
2) возрастание психологического и/или соматического напряжения;
3) нарушения сна, связанные с внутренним напряжением;
4) чувство личностной неадекватности;
5) моторная скованность, неловкость.
И взрослый, и детский варианты шкалы были созданы прежде всего для прогнозирования результатов деятельности. Применение их для указанной цели обнаруживает достаточно сложную и противоречивую картину. Хотя в целом принято считать, что устойчивая тревожность способствует деятельности в относительно простых для индивида ситуациях и препятствует в сложных, реально картина оказывается более пестрой, особенно при работе с детьми. Так, весьма противоречивы данные относительно особо одаренных детей и людей с высоким интеллектом. Противоречивы данные и связи между тревожностью, выявляемой по CMAS, и успеваемостью в школе. Сейчас в целом принято положение об индивидуализированном влиянии тревожности на успешность деятельности, индивидуальной «оптимальной зоне» [Габдреева Г. Ш., 1990; Хекхаузен Х., 1986; и др.].
Особо изучалось действие устойчивой тревожности в так называемых оценочных ситуациях (тестовая тревожность).
49
Значимость и специфическая сложность подобных ситуаций, их непосредственная связь с представлением о себе делает их наиболее «тревогогенными». Эта проблема подробно изучается в работах И. Г. Сарасона, в которых, в частности, показано, что тревожность перед экзаменами отражает общую оценочную тревожность индивида [Sarason I. G. 1972]. Для измерения тенденции к тревожности у детей в подобном типе ситуаций был разработан ряд шкал, из которых наиболее известна «Шкала тестовой тревожности для детей» С. Б. Сарасона [Sarason S. B. et al, 1960]. В одном из лонгитюдных исследований, проведенном с помощью этой шкалы, было, например, показано, что результаты тестов и экзаменов у детей с высоким уровнем тревожности хуже, чем у нетревожных, причем с возрастом эта тенденция усиливается [Развитие личности ребенка, 1987].
Подробное изложение результатов исследований тестовой тревожности, как уже отмечалось, представлено в книге Х. Хекхаузена. Здесь же хотелось бы обратить внимание на один существенный момент — значение того, что возникающая в оценочной ситуации личностная угроза влечет за собой усиление центрации на себе и, интерферируя с необходимыми для деятельности умениями, навыками, препятствует сосредоточению на задании. Интерпретируя эти данные, И. Г. Сарасон совершенно справедливо, на наш взгляд, указывает, что центральную роль в этом процессе играют потребности личности, которые в свою очередь влияют на восприятие требований ситуации. Более спорным, однако, представляется другой вывод И. Г. Сарасона: на основании того, что восприятие ситуации оказывается под воздействием потребностей и что в связи с этим восприятие требований ситуации искажается, он делает традиционный для школы научения вывод, что тестовая тревожность — результат научения неадекватным реакциям в подобных ситуациях.
Проблематичность подобной трактовки, на наш взгляд, в том, что она, по сути, игнорирует потребности, актуализирующиеся в оценочных ситуациях, прежде всего потребность в устойчивой, удовлетворяющей человека самооценке и в утверждении себя в глазах окружающих, с чем связан неоднократно отмечаемый факт усиливающего влияния присутствия других людей на тестовую тревожность. Потребности актуальны, активны, они действуют, превращая зачастую вполне нейтральные ситуации в ситуации оценочные и даже остро конкурентные, соревновательные. Это, конечно, не исключает и наличия
50
закрепленных реакций, оказывающих в свою очередь влияние на потребности.
В заключение остановимся на вопросе о роли тревоги и страха в неврозах. Как уже отмечалось, тревоге и страху отводится решающая роль в возникновении неврозов и психозов практически во всех психологических направлениях. Не составляют исключения в этом плане и разветвления теории научения. Различия же касаются понимания механизмов действия тревоги и страха. Согласно теории научения, отрицательные факторы-раздражители (например, травмы, конфликты) обычно вызывают тревогу и страх, а избегание этих раздражителей служит положительным подкреплением. Фиксация неправильных, неадаптивных форм их преодоления и обусловливает психические и невротические нарушения. Объясняя это, Х. Айзенк указывает, что в результате такого закрепления индивид приобретает не то, что ему выгодно, а то, что невыгодно.
Такое понимание обусловливает основной путь преодоления страха и тревоги, а также лечения неврозов и психозов, как у взрослых, так и у детей — избавление от симптома или переучивание. Важной чертой, определяющей специфику того, что расширенно обозначается как «бихевиоральная терапия», является направленность главным образом на симптом (неправильную форму поведения, неправильно закрепленную реакцию). Отсюда и критерий эффективности терапии — ликвидация симптома или выучивание адаптивных форм поведения. В русле этого направления разработано множество тренингов, конкретных техник, в том числе преодоления тревожности и страха, которые часто оказываются весьма эффективными [см. Рудестам К., 1990]. Вместе с тем даже представители этого направления в настоящее время указывают, что значительное влияние на эффективность терапии оказывает мотивация субъекта, укрепление его уверенности в себе, изменение его отношения к своему поведению и взглядов на окружающее.
Мы лишь вкратце затронули исследования тревожности и страха в теории научения, стремясь показать, какой большой вклад в изучение этой проблемы, в практическую работу с тревожными детьми и взрослыми был внесен представителями данного направления.
|
