Сборник научных статей
Скачать 5.33 Mb.
|
Литература
Л.А.Гурьевская К вопросу оптимизации психологического климата в иноязычном учебном общении Проблема повышения эффективности процесса обучения иностранному языку в вузе обусловливает актуальность рассмотрения психологического аспекта учебного общения. Психологический климат, или микроклимат, или психологическая атмосфера, на наш взгляд, удачно отражают существо проблемы. Мы полагаем, что формирование благоприятного психологического климата является одним из важных факторов оптимизации образовательной деятельности каждого отдельного студента и группы в целом. Организация соответствующего психологического климата на занятиях по иностранному языку подразумевает создание обстановки взаимного доверия, поддержки и взаимопонимания как между преподавателем и студентом, так и между самими обучаемыми. Не следует забывать, что именно от педагога зависит создание здорового психологического климата, способствующего развитию личности. Как известно, большинство студентов не могут успешно заниматься в условиях недоброжелательной критики, угрозы, осуждения, осмеяния, учебный процесс этим блокируется. В итоге вместо удовольствия, удовлетворения от полученных знаний, радостных переживаний от субъективных открытий, общения на неродном языке студент испытывает подавленность, утомление, скуку. По этой причине все действия преподавателя должны демонстрировать, что он заинтересован в развитии личности своих учеников, с удовольствием хочет с ними работать, и знает, как им помочь. А особенности иноязычного общения со студентами требуют от преподавателя всегда быть требовательным и в то же время справедливым, с искренним уважением относясь к каждому, даже самому слабому студенту. К тому же подчеркнуто внимательное отношение к учащимся заставляет их серьезнее относиться к учебе, лучше контактировать с преподавателями. В связи с этим для педагога важно обоснованно отобрать и целесообразно структурировать учебный материал, терпеливо добиваться усвоения каждым занимающимся учебной программы. Нельзя не отметить главный фактор, способствующий высокой эффективности обучения и воспитания - положительные эмоциональные переживания. Особенности эмоционального реагирования студентов в иноязычном учебном общении не предопределяются исходными свойствами эмоциональности. Продуманная и специально организованная система учебных заданий и оценок, оптимальная эмоциональная атмосфера на занятиях способны вызвать положительный настрой обучаемых, независимо от их эмоциональных особенностей, проявленных в повседневной жизни. Как показывают наши наблюдения, студент, воодушевленный чувствами, в первую очередь интересом к иностранному языку, начинает заниматься не по обязанности, а сам, по бескорыстному стремлению к знанию, деятельность его мышления и воли становится потребностью. Вследствие этого, положительное развитие взаимоотношений преподавателя и студента, как правило, способствует более эффективному взаимодействию в иноязычном речевом общении, повышается обоюдное ощущение комфорта. При этом умение говорить предполагает умение точно сформулировать свои мысли, излагать их доступным для собеседника языком, ориентироваться в общении на реакцию собеседника. Убедительность определяется психологическими факторами, самой атмосферой беседы, которая может быть благоприятной или неблагоприятной, доброжелательной или не доброжелательной, культурой речи. Культура речевого общения, включает в себя, прежде всего, свободное владение иностранным языком. Разумеется, в современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности преподавателя иностранного языка высшей школы являются организаторские и коммуникативные качества. Коммуникативные способности обеспечивают общение и психологическую совместимость с другими людьми, помогают не теряться в новой обстановке, проявлять инициативу в общении, вносить оживление в коллектив. Для педагога наиболее значимы такие показатели коммуникативного потенциала, как такт, терпимость, самоуважение, способность проявлять эмпатию, влиять на других, воздействовать на эмоциональную сферу личности. Умение слушать и наблюдать позволяет педагогу воспринимать не только речь, но и невербальную информацию. Способность читать невербалику и адекватно пользоваться ею в собственной практике – один из показателей культуры коммуникативной деятельности преподавателя иностранного языка. Безусловно, для успеха в коммуникативной деятельности довольно значима уверенность в себе. Она позволяет чувствовать себя свободно и обоснованно выбирать тактику общения. Как уже говорилось, педагоги могут создать климат, способствующий возникновению желания работать над собой (поскольку мотивация всегда идет изнутри). Между тем, если преподаватель хочет вдохновлять тех, кого обучает, на работу над собой, то к качеству своей работы и поведению ему следует относиться достаточно требовательно: овладеть культурой самопознания, быть готовым к постоянному процессу обучения, стремиться совершенствовать свое профессиональное мастерство. Среди психологических приемов справедливо рекомендуется аутотренинг. Заслуживают внимания «шесть С»: самообязательства, самоконтроль, самоотчет, самоубеждение, самоободрение, самовнушение. Смысл этих приемов в том, чтобы научиться контролировать свои настроения, чувства и мысли, вырабатывать критическое к себе отношение, управлять своим телом, чтобы воздействовать на психику, и управлять мыслями, чтобы воздействовать на тело. Таким образом, мы приходим к выводу, что целый ряд факторов оказывает влияние на психологический климат в иноязычном учебном общении. Совершенно очевидно, что преподаватель создает определенную атмосферу в аудитории. Для того чтобы обучение дало хорошие результаты, необходимо тщательно спланировать его и провести серьезную предварительную подготовку. Организация подходящего психологического климата является частью такой подготовки. При организации непосредственного общения коммуникативная культура педагога проявляется в способности привлечь внимание, настроить на продуктивное учебное взаимодействие, в умении преодолеть барьеры, возникающие между позицией педагога и настроением студентов. Поэтому основная задача – завоевать инициативу. Исходя из этого, важно еще на контактной фазе определить эмоциональное состояние учащегося и в зависимости от этого состояния и своих целей либо самому войти в тот же тон, либо постепенно и ненавязчиво помочь ему выйти из нежелательного для Вас состояния. Если у студента плохое настроение, постарайтесь повысить его эмоциональный тонус. В этом случае самый эффективный прием – присвоить собеседнику желательное качество, например, «зная вашу старательность, вы такой настойчивый». Не менее эффективна похвала в адрес учащихся, напоминание о приятных событиях, сообщение интересной информации. Сегодня успех приносят не формально провозглашаемые и прославляемые качества: общая культура, отзывчивость, дисциплинированность. Профессионализм современного преподавателя иностранного языка заключается в том, что он умеет не только оценить структуру коллектива, но использовать взаимодействие студента с группой и группы со студентом в целях получения искомого педагогического результата. Управляя ходом общения, педагог ведет диалог, поддерживает интерес и активность студентов, ориентируется на обратную связь, проявляет гибкость, мобильность. Если мы хотим повысить эффективность обучения иностранному языку, мы должны выявить и реализовать оптимальные условия иноязычного учебного общения. Если такую обстановку создать не удалось, процесс обучения, скорее всего, потерпит крах, а отношения между студентом и педагогом могут испортиться. Опыт показывает, что создание атмосферы открытости и доверия, наверное, самая сложная, но и самая необходимая задача в обучении иностранному языку, без нее нельзя достичь полного успеха. Открытость и доверие требуют эмоциональной отдачи, как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов. Подобная атмосфера не возникает мгновенно, и доверие редко бывает стопроцентным, хотя к этому и следует стремиться. Итак, только взаимодействие двух факторов – «как деловых, так и эмоционально - психологических - приводит к образованию психологического климата… характеризующего состояние коллектива как субъекта воспитания» [2: 229]. Литература
М. А. Тишкевич Развитие естественнонаучного мышления учащихся На современном этапе развития научного познания является несомненным, что естественнонаучное мышление необходимо формировать как мышление теоретическое. «Теоретическое мышление имеет свое особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления, это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему», - указывает В.В. Давыдов [4, с. 313]. «Содержанием теоретического мышления служит бытие опосредованное, рефлектированное, существенное. Такое мышление – это идеализация основной стороны предметно-практической деятельности, а именно воспроизводства в ней всеобщих форм вещей, их меры, их законов» [Там же, с. 306]. Теоретическое мышление оперирует научными понятиями. Понятие выступает как «такая форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводится идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движения материального объекта» [4, с. 307]. Понятие одновременно выступает как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т. е. как особое мыслительное действие. Специфическим содержанием теоретического понятия является «объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного)» [Там же, с. 314]. Такое понятие прослеживает взаимосвязи отдельных предметов внутри целого, внутри системы в ее становлении. Как указывает В. В. Давыдов, «теоретическое мышление осуществляется в двух основных формах: 1) на основе анализа фактических данных и их обобщения выделяется содержательная, реальная абстракция, фиксирующая сущность изучаемого конкретного предмета и выражаемая в виде понятия о его «клеточке», 2) затем путем раскрытия противоречий в этой «клеточке» и определения способа их практического решения следует восхождение от абстрактной сущности и нерасчлененного всеобщего отношения к единству многообразных сторон развивающегося целого, к конкретному» [4, с. 358]. Принцип восхождения от абстрактного к конкретному позволяет проникнуть в сущность исследуемого предмета, представить во взаимосвязи все его необходимые стороны и отношения. С точки зрения характеристики общего пути познания данные формы можно представить как два последовательных его этапа: аналитический и синтетический. Внутри каждого из них при решении отдельных познавательных задач эти формы находятся в единстве. Например, при восхождении (синтезе) постоянно происходит анализ, выделяющий абстракции, необходимые для дальнейшего движения к конкретному [4]. Несомненно, что тем, насколько сформированы данные процессы, будет определяться уровень развития теоретического мышления учащихся на различных возрастных этапах. Особенности формирования теоретического мышления в младшем школьном возрасте анализируются в работах В.В. Давыдова и его последователей. Так, в исследовании А.3. Зака показано, что развитие теоретического мышления как сложного познавательного действия в младшем школьном возрасте включает три этапа, связанных с освоением учащимися аналитического, рефлексивного и синтезирующего способов решения задач. В качестве критерия осуществления первого этапа теоретического мышления выступает возможность правильного решения за ограниченный отрезок времени ряда задач объективно одного класса, имеющих внешне отличающиеся особенности условий. На втором этапе критерием сформированности теоретического мышления является возможность учащегося не только решать за ограниченное время ряд задач, подобранных указанным путем, но и выделять среди них те задачи, которые относятся объективно к разным подклассам решаемого класса. Критерием осуществления теоретического мышления на третьей стадии его формирования является возможность учащегося, решившего задачу с помощью рефлексивного способа, придумать задачи, объективно относящиеся к другому подклассу задач, решаемого класса [1, 7]. В этой связи представляется особенно важным изучение последующих возрастных стадий теоретического мышления, а также возможностей учебной деятельности для его развития в подростковом и старшем школьном возрасте. Решение данной проблемы по отношению к развитию естественнонаучного мышления подростков должно опираться на особенности предметной области и логико-психологических механизмов данного вида мышления. Как известно, подростковый возраст характеризует качественно новую ступень в развитии интеллекта, стимулирует появление новых форм теоретического мышления. Как указывает Л. С. Выготский, движение мышления здесь «характеризуется не тем, что интеллект порывает связи с конкретной основой, из которой он вырастает, а тем, что возникает совершенно новая форма отношения между отвлеченными и конкретными моментами в мышлении, новая форма их слияния и синтеза» [3, с. 51]. Таким образом, подчеркивается, что качественные изменения в развитии мыслительных операций в подростковом возрасте связаны прежде всего с потребностью в становлении новых, более высоких форм теоретического синтеза. Подростковый период знаменует собой переход к мышлению в понятиях, которое приводит прежде всего к вскрытию внутренних связей окружающего мира, к познанию его закономерностей. В качестве важнейшей черты подросткового периода выступает переход от конкретного к абстрактному. «Внедрение абстракции в мышление подростка является центральным фактором в развитии интеллекта в переходном возрасте», — пишет Л.С. Выготский [3, с. 103]. Не менее существенным является то, что подростку «становятся доступны осмысленные взаимные отношения подобных абстрактных понятий. Не столько сами по себе отдельные отвлеченные признаки, сколько связи, отношения и взаимозависимости признаков», поэтому «развитие высших форм интеллектуальной деятельности столь важно в переходном возрасте» [Там же, с. 104—105]. При рассмотрении специфики подросткового возраста отмечается, что на этом возрастном этапе усваиваемые учащимися знания становятся более обобщенными. Имеет место переход к изучению основ наук, к установлению единой системы знаний, получаемых по различным дисциплинам. Это требует от подростков более высокого уровня организации учебной деятельности. Подчеркивается, что старшие подростки способны к сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений действительности, способны самостоятельно мыслить, сравнивать, делать сложные обобщения. У них формируется абстрактное мышление, способность логически обрабатывать материал [1]. В то же время развитие мышления в подростковом возрасте не происходит автоматически. Большое значение здесь имеет правильная и целенаправленная организация учебного процесса как важнейшего социально-культурного фактора развития личности. Отсутствие его необходимого влияния в значительной степени затормаживает становление мышления подростков. О недостаточном использовании роли обучения в развитии мышления подростков свидетельствуют исследования, проведенные под руководством И.В. Дубровиной. В частности, полученные данные о сформированности у подростков отдельных мыслительных операций свидетельствуют о том, что сформированность действия обобщения у подростков сравнительно низка. Учащиеся в большинстве случаев ограничиваются эмпирическими формами обобщений, не умеют в достаточной степени оперировать отвлеченными категориями, что свидетельствует о невысоком уровне аналитико-синтетической деятельности и недостаточном развитии абстрактного мышления. Такое положение объясняется недостаточной сформированностью определенных логико-функциональных отношений между понятиями, ригидностью, стереотипностью подходов к решению задач. В целом отмечается, что у подростков чрезвычайно слабо развито теоретическое понятийное мышление. Данное обстоятельство связывается с несформированностью у них учебной деятельности, приемов и способов интеллектуальной работы. Приведенные факты свидетельствуют о необходимости разработки целенаправленных способов формирования у подростков теоретического мышления [1]. Мышление в значительной степени является продуктом культурно-исторического пути развития человечества, в процессе которого, как отмечает Л.С. Выготский, «изменялось не только содержание мышления, но и его формы, возникали и складывались новые механизмы, новые функции, новые операции, новые способы деятельности...» [3, с. 487-488]. Потребность в формированиии естественнонаучного мышления учащихся вызвана объективными социально-историческими изменениями в содержании естествознания и тенденциями его развития. Ведущей тенденцией современного научного познания является то, что оно все полнее обнаруживает единство мира и единство наук. В методологическом обосновании стратегии и тактики науки упор делается на синтез знаний. Однако современное естественнонаучное образование связано в основном с формированием у учащихся внутридисциплинарного мышления. Так, имеются психологические и педагогические исследования, направленные на выработку концепции развития теоретического мышления в рамках курса физики (В.В. Рубцов, В.В. Мултановский, В.Г. Разумовский), курса химии (Н.Е. Кузнецова и др.). При таком способе развития естественнонаучное мышление формируется в основном как дифференциально-синтетическое на основе определенных внутрипредметных обобщений. В то же время тенденции развития современного естествознания показывают, что это должно быть мышление интегративное, синтетическое, поскольку только оно удовлетворяет современному этапу научно-технического прогресса, характеризующегося тем, что большинство научно-теоретических проблем возникает и решается на стыке наук и связано с соответствующим уровнем теоретического синтеза [1]. Для современного этапа развития психолого-педагогических наук характерно понимание необходимости отражения тенденции интеграции естественнонаучного знания в содержании и методах обучения. Наиболее оптимальной формой интегрального взаимодействия предметов естественнонаучного цикла является их функциональная интеграция на уровне дидактического синтеза, сохраняющая автономность изучаемых естественных предметов и в тоже время позволяющая осуществить целостное развитие естественнонаучного мышления учащихся как мышления интегративного. Как указывает Г.А. Берулава, обучение естественнонаучным предметам с целью формирования интегративного естественнонаучного мышления должно строиться на основе теоретических межпредметных обобщений [Там же]. Однако настоящее содержание естественнонаучного образования не имеет для этого необходимой целостности, соответственно, естественнонаучные предметы рассматриваются учащимися как изолированные и не связанные между собой. В ряде работ, посвященных исследованию качества сформированности у учащихся естественнонаучных знаний, отмечается, что школьники часто не видят общего в формируемых у них физических, химических и биологических понятиях. Данное обстоятельство во многом обусловлено тем, что осуществление межпредметных связей в современной практике обучения не предполагает целенаправленного развития у учащихся теоретического естественнонаучного мышления и связывается лишь с формированием определенных знаний и умений [1]. Значительное внимание проблеме межпредметных связей было уделено в работах Г.И. Беленького, Н.Ф. Борисенко, Н.М. Верзилина, И.Д. Зверева, Д.М. Кирюшкина, В.Н. Максимовой, В.Н. Федоровой и др. Работы авторов были направлены на исследование содержательно-информационных связей, предполагающих поиск общих для различных предметов понятий, фактов, законов, теорий, на основании чего устанавливалась их координация, согласованность и преемственность в составлении учебных планов. Было показано, что в процессе обучения физике реализуются три вида межпредметных связей: предшествующие (когда при изучении материала курса физики опираются на ранее полученные знания по другим предметам), сопутствующие (учитывающие тот факт, что ряд вопросов и понятий одновременно изучаются как по физике, так и по другим предметам) и перспективные (которые используются, когда изучение материала по физике опережает его применение в других предметах) [1]. В.Н. Максимова, рассматривая значение межпредметных связей для формирования общепредметных естественнонаучных понятий, указывает, что «в процессе обучения эти понятия вначале вводятся в отдельных учебных предметах и усваиваются учащимися в системе знаний данного предмета, но под влиянием межпредметных понятийных связей осознаются затем как общепредметные и включаются в систему общих естественнонаучных знаний» [8, с. 23]. По мнению Г. А. Берулавы, данное положение свидетельствует о том, что «формирование естественнонаучного мышления предполагается прежде всего как дифференцально-синтетическое и лишь затем планируется восхождение его к более высоким уровням обобщения. Таким образом, его становление мыслится как переход от частного к общему, что соответствует эмпирическому подходу к формированию мышления» [1, с. 183]. Теоретическое и экспериментальное исследование, осуществленное Г.А. Берулавой, позволило прийти к выводу о том, что формирование естественнонаучного мышления сразу должно осуществляться до синтетической, а не дифференциально-синтетической стадии. Сформированность синтетической стадии «характеризует способность учащихся осуществлять межпредметные теоретические обобщения, в процессе которых они выявляют взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным» [Там же, с. 185]. Для выявления психологических возможностей обучения в развитии естественнонаучного мышления учащихся важно определить значение, которое имеют для естественнонаучного познания донаучные представления. Проблема соотношения обыденных представлений и научных понятий в естествознании изучалась как отечественными (Н.А. Виленская, И.Л. Демидова, Л.А. Забродина, Н.А. Менчинская, А.В. Усова и др.), так и зарубежными специалистами (К. Schafer, D. Watts, L. Viennot, R. Duit, К. Weber, J. Clement). Роль донаучных представлений в становлении естественнонаучного мышления очень велика, поскольку связана с постоянным взаимодействием субъекта с окружающим его материальным миром и познанием этого мира с помощью наблюдения, эксперимента и других доступных способов и средств. Вследствие этого житейский опыт оказывает сильное влияние на формирование естественнонаучных понятий. Ребенок начинает изучение естественных дисциплин с уже сложившимися представлениями об окружающей его объективной реальности. В зависимости от подхода к формированию научных понятий житейские представления могут играть как положительную, так и отрицательную роль в этом процессе. Часто житейские представления в естествознании затрудняют овладение научными понятиями и законами. Например, понятие «сила» связывается обычно с мускульным ощущением силы, т.е. с внутренним свойством тел. Житейский смысл слова «инерция» (ленность, безынициативность, медлительность) затрудняют понимание ньютоновского закона инерции. Одной из причин отрицательного синтеза житейских представлений и научных понятий является слишком абстрактная подача в учебниках естественнонаучных тем, когда учащиеся компенсируют недостаток образности изучаемого материала донаучными представлениями, которые отражают внешние, конкретные, случайные признаки объектов и явлений. В том случае, если использование житейских представлений может облегчить и ускорить формирование научных понятий, речь должна вестись об их ассимиляции. Если же решение данной задачи не представляется возможным, необходимо отсечение или коррекция житейских представлений и побуждение учащихся к приобретению недостающих научных понятий (аккомодация) [1]. В современной теории учебной деятельности следующим образом понимается путь формирования у учащихся теоретического мышления. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники вместе с учителем анализируют учебный материал, выделяют в нем некоторое общее отношение, выясняя при этом, как оно проявляется и во многих других отношениях, имеющихся в данном материале. С помощью, фиксации в какой-либо знаковой форме выделенного исходного отношения, учащиеся строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Далее они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и соответственно получают содержательное обобщение изучаемого предмета, которое используется для введения более частных абстракций и их объединения в целостном учебном предмете. Использование исходной абстракции и обобщения в качестве средства выведения и объединения других абстракций превращает эти мыслительные действия в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебного предмета. Выделенная «клеточка» служит для школьников общим принципом их ориентации в многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному. Рассмотренный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль обучаемых при таком усвоении движется от общего к частному (учащиеся первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого предмета и затем уже выводят многообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление условий происхождения предметного содержания усваиваемых понятий [5]. Формирование теоретических обобщений возможно через систему учебных задач, в процессе решения которых учащиеся раскрывают происхождение «клеточки» целостного объекта и используют ее для его познания. Особенностью таких обобщений является то, что они направлены на овладение общим способом решения определенного класса задач, предполагающих его использование по отношению к задачам частного характера. Решение учебной задачи в общем виде предполагает: преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта, моделирование выделенного отношения, преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде», построение системы частных задач, решаемых общим способом, контроль за выполнением предыдущих действий, оценка усвоения общего способа как результата решения данной задачи. Каждое из выделенных действий состоит из определенных операций, соотносимых с условиями задачи [1]. Важным элементом структуры учебной деятельности являются учебно-познавательные мотивы. В качестве таковых в естественнонаучном познании выступают прежде всего мотивы приобретения обобщенных способов действий. Вторым компонентом учебной деятельности являются учебные задачи, понимаемые как цель, которая ставится перед учащимися в форме проблемной задачи. Следующим компонентом структуры учебной деятельности являются учебные действия, направленные на решение учебных задач. Как указывает Г.А. Берулава, в процессе учебной деятельности, направленной на развитие естественнонаучного мышления, подростки выполняют мыслительные действия, сходные с теми, которые осуществляют ученые в процессе естественнонаучного познания [1]. Любая наука, как известно, оперирует не реальными объектами и явлениями, а их моделями. Моделирование служит особым видом символо-знаковой идеализации в науке. В.А. Штофф дает следующее определение: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [10, с. 19]. В.А. Штоф выделяет типы моделей: вещественные, которые относятся им к сфере деятельности практической, и мысленные (идеальные), относящиеся к теоретической деятельности. Как считает В.В. Давыдов, общее подразделение моделей на вещественные и мысленные правомерно, но «вместе с тем, во-первых, все они относятся к сфере теоретического познания, во-вторых и вещественные модели служат средством построения идеализированного объекта…» [4, с. 320]. Вещественные модели допускают предметное преобразование, мысленные – лишь мысленное преобразование. Вещественные модели подразделяются на три подтипа: 1) модели, отображающие пространственные особенности объектов, 2) модели, имеющие физическое подобие с оригиналом, 3) математические и кибернетические модели, отображающие структурные свойства объектов. Мысленные модели делятся на: 1) образно-иконические; 2) знаковые модели. Знаковые модели требуют специальной интерпретации, без которой – сами по себе – они теряют функцию моделей [4, 10]. Любая модель, по мнению В.А. Штофа, должна быть наглядной. Своеобразие наглядности вещественной модели состоит в том, что ее восприятие неразрывно связано с теоретическим пониманием ее строения. «Наглядность восприятия вещественной модели предполагает вместе с тем значительное участие мышления, применение накопленных теоретических знаний, аккумулированного опыта. Воспринимая модель, экспериментатор… понимает, что в ней происходит», - пишет В.А. Штофф [10, с. 283-284]. Трудным является вопрос о наглядности знаковых моделей, поскольку отдельные их элементы не имеют никакого сходства с оригиналом. Вместе с тем, как отмечает В.А. Штофф, научные знаковые системы (в математике, химии и т.д.) в структуре своих построений воспроизводят, копируют структуру объекта. Как и во всякой другой форме моделей, такое воспроизведение приблизительное, упрощающее, схематизирующее реальный объект. Знаковые модели отображают связи и отношения реальных объектов, в этом смысле связи и отношения между отдельными символами можно считать наглядным выражением оригинала [4, 10]. Используя модели в процессе организации учебной деятельности по развитию естественнонаучного мышления, необходимо учесть, как указывает Г.А. Берулава, что «здесь мысленные модели обязательно предваряют построение материальных знаковых моделей, причем особенностью этих моделей в естествознании является то, что они носят образный характер, непосредственно затрагивающий чувственную сферу подростка. Построение такого образа-модели опережает моделирование выделенного отношения как словесного описания» [1, с. 198]. Модели широко используются в экспериментах, когда вместо изучения какого-либо реального объекта по тем или иным причинам исследуется его заместитель, воспроизводящий объект в том или ином отношении. Исследование такого заместителя позволяет получить новые сведения о самом объекте, в этом состоит главная функция заместителя как модели. «Модели – это форма научной абстракции особого рода, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуты моменты общего, существенного характера… Модели и связанные с ними модельные представления являются продуктами сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала, его очищение от случайных моментов и т.д. Модели выступают как продукты и как средство осуществления этой деятельности» [4, с. 322]. Решение естественнонаучных задач связано, как правило, с постановкой мысленного эксперимента, который обуславливает переход от особенного к конкретному в процессе учета условий функционирования построенной модели объекта. Такой эксперимент предполагает опору на функциональные мыслительные модели [1]. Если теоретическое мышление вообще не должно рассматриваться в отрыве от наглядно-образного, то по отношению к естественнонаучному мышлению это актуально в особенности. Как отмечает Г.А. Берулава, синтетическая стадия развития естественнонаучного мышления «требует актуализации и высокого уровня сформированности как образной, так и логической составляющих. Наглядные модели здесь являются постоянной и необходимой опорой внутренних действий» [1, с. 199]. Анализ рассмотренных выше вопросов является принципиально важным для построения содержания учебной деятельности посредством реализации системы учебных задач, позволяющих выявить микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний. Развитие интегративного естественнонаучного мышления должно осуществляться в рамках специально организованной учебной деятельности. Это достигается посредством решения учебно-познавательных задач. Методически этот этап обучения осуществляется следующим образом. Подросткам предлагается задача качественного характера, релевантно отражающая специфику естественнонаучного познания. Под руководством учителя обучаемые должны составить оптимальную модель решения задачи, в обобщенном виде отражающую основные этапы нормативной мыслительной деятельности. С этой целью учащимся необходимо преобразовать предложенную задачную ситуацию таким образом, чтобы выявить всеобщее отношение изучаемой системы взаимодействующих материальных объектов. Данное отношение должно быть выделено в форме образной модели, синтезирующей его чувственный и логический компоненты. В процессе решения учебной задачи учащиеся фиксируют выделенное отношение в виде формализованной модели (учебного текста) [1]. «Переход к особенным отношениям идеализированной задачной ситуации связан с выявлением закона взаимодействия материальных объектов, который представляет из себя особую формализованную модель. Восхождение к конкретному в любой ситуации взаимодействия материальных объектов опосредованно постановкой мысленного эксперимента, опирающегося на соответствующие функциональные образы», - указывает Г.А. Берулава [Там же, с. 200]. По мнению Г. А. Берулавы, в качестве основного понятия естественных наук выступает понятие «вещество». Развитие естественнонаучного мышления должно соответствовать конкретизации данного общего и исходного понятия. Ориентация учащихся на всеобщее отношение вещества как отношение трех его сторон – состава, строения, свойств – обеспечивает формирование у школьников общего способа решения естественнонаучных задач. Естествознание должно строиться как система естественных наук, охватывающих последовательные отрезки развития, «усложнения» вещества. Такой подход, как указывает Г.А. Берулава, обеспечивает формирование интегративного естественнонаучного мышления учащихся [1]. Г. А. Берулавой было установлено, что решение любой естественнонаучной задачи должно осуществляться с помощью следующих учебных действий:
5) выявление конкретных изменений взаимодействующих материальных объектов [Там же]. Итак, в ходе учебных задач подростки раскрывают особенности, структуру и последовательность действий, составляющих содержание естественнонаучной деятельности. В целом учащиеся делают попытку представить ход решения задачной ситуации как переход от всеобщего к особенному и единичному. Для выделения нормативной модели умственной деятельности по решению естественнонаучных задач учащиеся должны сравнить ход решения нескольких учебных задач. Как указывает Г.А. Берулава, особенностью такой модели является ее ориентация на выявление и фиксацию всеобщего отношения естественных наук. Такая модель облегчает учащимся переход от всеобщего к особенному и единичному в любой заданной ситуации. Она является общей для всех естественнонаучных предметов и имеет следующий вид:
5. Выявление формы движения взаимодействующих объектов (механическая, тепловая, электрическая, химическая, биологическая и т. п.).
Таким образом, организация учебной деятельности подростков по формированию у них интегративного естественнонаучного мышления осуществляется посредством определенной системы действий, которые вооружают учащихся общими способами решения естественнонаучных задач. Результаты теоретических и экспериментальных исследований по развитию естественнонаучного мышления учащихся позволяют сделать следующие выводы:
|
Похожие:
 | Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей Сборник научных статей по итогам IX всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Артемовские чтения» (16-17... | | Сборник статей Дидактика художественного текста: Сборник статей / Под ред. А. В. Татаринова. Краснодар: Кубанский государственный университет, 2007.... |
| Сборник научных статей Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета | | Сборник научных статей Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета |
| Информация о научных результатах, полученных в сфере научных направлений,... Редакция журнала просит авторов при подготовке статей к публикации руководствоваться изложенными ниже правилами и образцом оформления... |  | «уфимский государственный колледж радиоэлектроники» проблемы качества образования сборник статей Сборник статей преподавателей Уфимского государственного колледжа радиоэлектроники №7 Под ред к т н зам директора по учебно-методической... |
| Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (февраль 2010 г.) | | Урок по изобразительному искусству «Выражение намерений через украшения»... Семенихина Т. И. – «Развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста». Сборник статей ирот. Москва 2008 г |
| Р. Г. Пихоя. Историческое значение и уроки Февральской революции 1917 г в России Сборник научных статей по материалам регионального научного семинара (Екатеринбург, 2 марта 2007 г.) | | Проблемы компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции 3 декабря 2008 года |
| Рефераты публикуемых статей Лебедева Л. С, Андреева Е. В. – Исследования, разработки, испытания и опыт эксплуатации высоковольтных тиристорных преобразователей... | | Рефераты публикуемых статей Анализ систем защиты от перенапряжений в каскадно-мостовых преобразователях ппт. Дайновский Р. А. – Исследования и разработки мощных... |
| Сборник статей и материалов, посвящённых традиционной культуре Новосибирского... Песни, люди, традиции (из серии «Традиционная культура Новосибирского Приобья»): Сборник статей и материалов / Под ред. Н. В. Леоновой.... | | Рефераты публикуемых статей Модели и методы анализа живучести электроэнергетических систем и объединений. Гук Ю. Б., Карпов В. В. – Проблема обеспечения надежности... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Музыка и молодежь: теоретические и практические аспекты: сборник научных статей. Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2011.... | | Рефераты публикуемых статей Разработка координированной системы противоаварийной автоматики на уровне еэс. Богомолова И. А., Кац П. Я., Кощеев Л. А., Садовский... |
