МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ
Вольский педагогический колледж им. Ф.И. Панферова
ПРОБЛЕМЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции 3 декабря 2008 года
Издательский центр «Наука»
Саратов 2009
УДК 37(470+571)(063) Печатается по решению ОМК
ББК 74(2)я43 Вольского педагогического
К63 колледжа им.Ф.И.Панферова
Редакционная коллегия: кандидат филологических наук С.Л. Короткова (отв. ред.), кандидат педагогических наук С.В. Фролова.
ISBN 978-5-91272-496
Проблемы компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования: Сборник научных статей / Под ред. С.Л.Коротковой, С.В. Фроловой. – Саратов: ИЦ «Наука», 2009. – 484 с.
В сборнике представлены материалы международной научно-практической конференции «Проблемы компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования», прошедшей 3 декабря 2008 года в Вольском педагогическом колледже им. Ф.И. Панферова.
В конференции принимали участие ученые и педагогическая общественность России, Франции, Великобритании, Германии, Испании, Анголы, Армении, Украины, Узбекистана, Казахстана, Белоруссии, Эстонии. В процессе работы рассматривались современные приоритетные подходы к педагогической деятельности, методические аспекты общего и профессионального образования, проблемы внедрения в практику инновационных технологий, нетрадиционных форм и методов обучения.
Материалы конференции рекомендуются учителям школ, преподавателям училищ, колледжей, вузов, широкому кругу ученых в области психолого-педагогических знаний.
УДК 37(470+571)(063)
ББК 74(2)я43
К63
ISBN 978-5-91272-496
© Вольский педагогический
колледж им. Ф.И. Панферова
Фролова С.В.
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ
В настоящий период при определении подходов к формированию модели государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования нового поколения широко используется педагогический анализ отечественного и зарубежного опыта, международных тенденций развития профессионального образования в части внедрения новых подходов к стратегии развития образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов, единой международной рамки квалификации; проводится анализ подходов, действующих стандартов СПО, имеющихся предложений по новому стандарту на основе модульно-компетентностного подхода с использованием зарубежного опыта и перспективы международного образовательного стандарта; дается полный обзор состояния и качества профессионального обучения в учреждениях среднего профобразования с учетом регионального компонента стандартов, перспектив развития СПО в рамках непрерывного образования, качественной подготовки специалистов на выпуске и закрепляемости их на рынке труда в соответствии с запросами потребителей-заказчиков кадров. Болонский процесс усилил в России те преобразования, которые давно стали характерными для европейского сообщества. Компетентностный подход является при этом проявлением новой студентоцентрированной ориентацией образовательного процесса.
Широко известно, что компетентностный подход к подготовке специалистов заключается в привитии и развитии у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. В отличие от термина «квалификация», компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию и прочие.
Именно компетентностный подход в профессиональном образовании, его ориентация на формирование ключевых компетенций выпускника – основы его профессиональной мобильности – и есть тот основной механизм, который призван обеспечить социальную защиту молодёжи в условиях рыночной экономики, а также снизить недопустимо высокие потери средств, расходуемых на целевую подготовку квалифицированных рабочих и специалистов средней квалификации.
Ведущим понятием компетентностного подхода впервые становится «образовательный модуль», при этом итоговая компетентность в той или иной профессиональной сфере представляется совокупностью таких модулей, а каждый из них формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в педагогике профессионального образования компетентностный подход трансформируется в модульно-компетентностный.
Обращаясь к современной западной теории и практике образования, констатируем, что для развития модульно-компетентностного подхода характерны следующие особенности:
Компетентностный подход рассматривается как диалектическая альтернатива более традиционному кредитному подходу, ориентированному на нормирование содержательных единиц. Оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, защита учебных портфелей и др.).
Компетенция предъявляется, в первую очередь, работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Более того, отмечает А.Г. Бермус, именно уровень соответствия индивидуальных показателей (результатов обучения) ожиданиям работодателя и общества и полагается в качестве основного показателя компетентности.
В 2008 г. в Министерстве образования и науки РФ был разработан и утвержден макет федерального образовательного стандарта СПО, который:
содержит концептуальное обоснование ГОС СПО на основе компетенций, включая принципы формирования модели (целостность, системность, полнота образования), конкретизации понятийного аппарата компетентностного подхода;
отражает обоснование, структуру и содержание модели, научно обоснованные критерии и показатели эффективности модели;
включает разработку системы отбора ключевых компетенций студентов СПО, обеспеспечивающих взаимосвязь ключевых и профессиональных компетенций;
содержит этапы психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления студентов СПО при реализации стандартов нового поколения, включая социальную и профессиональную адаптацию и профессиональное становление;
учитывает состояние социокультурной среды, потребности и возможности сторон, заинтересованных в его реализации: студентов, производства, учебных заведений.
Такого рода профессиональные стандарты будут существенно отличаться сейчас от привычных тарифно-квалификационных справочников, которые очень скупо излагают суть той или иной специальности.
В условиях модульно-компетентностного подхода в пределах отдельного модуля (выступающего целостной единицей образовательного стандарта по специальности или образовательной программы учебного заведения) осуществляется комплексное освоение умений и знаний в рамках формирования конкретной компетенции, которая обеспечивает выполнение конкретной трудовой функции, отражающей требования рынка труда. Этим модульно-компетентностный подход отличается от традиционно используемого в российских учебных заведениях блочно-модульного подхода.
Приведем пример требований к структуре основной профессиональной образовательной программы СПО: Общий гуманитарный и социально – экономический цикл, Естественно – научный цикл, Профессиональный цикл.
Дисциплинарный подход при освоении умений, знаний ОГСЭ, ЕН циклов.
ОГСЭ - История, Основы философии, Иностранный язык, Физическая культура – инвариантные дисциплины.
ЕН – по усмотрению разработчиков стандартов.
Профессиональный цикл:
- общепрофессиональные дисциплины (безопасность жизнедеятельности – инвариантная дисциплина);
- профессиональные модули по видам деятельности (модульный подход при освоении профессиональных компетенций по видам профессиональной деятельности): междисциплинарные курсы в рамках профессиональных модулей (50% практические и лабораторные занятия);
- учебная и производственная практика.
Новое содержание практико - ориентированного обучения состоит в том, что учебная практика (производственное обучение) и производственная практика (практика по профилю специальности) входят в состав профессиональных модулей по видам профессиональной деятельности (профессиональный цикл) и могут реализовываться как концентрировано, так и рассредоточено, чередуясь с теоретическими занятиями.
Особенностью новых Государственных образовательных стандартов являются новые методы практико-ориентированного обучения (метод проектов, деловые игры и тренинги, моделирование и имитационные занятия, в том числе с представителями сферы труда); новые требования к организации практико-ориентированного обучения, через создание новой образовательной среды для освоения модульных программ и на предприятии и в образовательном учреждении; новые подходы к оценке качества подготовки, через оценку уровня освоения дисциплин и оценку компетенций обучающихся. Оценка производится независимо по каждому конкретному модулю. Процедура оценивания предполагает демонстрацию или подтверждение того, что обучающиеся освоили требуемые компетенции, сформулированные в задачах по данному модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции. Во-вторых, оценка базируется на критериях, при этом критерии оценки заранее определяются и формулируются в терминах результатов деятельности/задач модуля. Введено новое условие допуска к государственной (итоговой) аттестации - подготовке и защите выпускной квалификационной работе – наличие документов, подтверждающих готовность по каждому из видов деятельности
Построение образовательных стандартов и образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода предполагает наличие постоянной обратной связи разработчиков стандартов / программ с требованиями работодателей к умениям и знаниям работников. Информация об этих требованиях, в ситуации отсутствия профессиональных стандартов, может быть получена из двух источников: во-первых, анализ рынка труда и, во-вторых, анализ потребностей в умениях. Обозначенное положение является центральным для понимания сущности модульно-компетентностного подхода. Модульно-компетентностный подход к построению содержания образования позволяет оптимально сочетать теоретическую и практическую составляющие обучения, интегрируя их.
Гибкость модульных образовательных программ профессионального образования, основанных на компетенциях:
- позволяет оперативно обновлять или заменять конкретные модули при изменении требований к специалисту вследствие изменений в технологиях и организации труда, обеспечивая качество подготовки специалистов на конкурентоспособном уровне;
- дает возможность индивидуализировать обучение для каждого обучающегося исходя из его уровня знаний и умений и предыдущего обучения (или трудового опыта) путем комбинирования необходимых модулей и отдельных единиц модулей;
- позволяет применять одни и те же модули как элементы сразу нескольких учебных программ (техника безопасности, эффективное общение и т.д.)
Для развития модульно-компетентностного подхода в современной российской теории и практике образования характерны следующие особенности:
- нацеленность на становление ключевых и профессиональных компетенций является перспективным направлением в науке и практике образования;
- идея о развитии компетенций наиболее интенсивно развивается в системе профессионального образования;
- компетентностный подход предполагает переход в конструировании содержания образования – от «знаний» к «способам деятельности», что должно быть отражено и уже находит своё отражение, прежде всего, в Государственных образовательных стандартах;
- реализация компетентностного подхода требует выделения значительных ресурсов на подготовку кадров, способных работать в рамках данного подхода;
- противоречие между определением понятия «модуль» в системе высшего образования (понимаемого здесь как учебный модуль) и в системе начального и среднего профессионального образования (понимаемого здесь как профессиональный модуль);
- модульно-компетентностный подход является результатом более глубокой технологической проработки компетентностного подхода применительно к системе профессионального образования, т.е., формой его реализации, максимально удобной для использования в системе НПО и СПО.
В силу изложенного, акцент в отечественных научных исследованиях в области модульно-компетентностного подхода должен быть смещён с изучения самого феномена компетентности / компетенции, его структуры и содержания, на изучение внешних (управленческих и организационно-педагогических) условий, при которых реализация модульно-компетентностного подхода может иметь смысл и значение в качестве инструмента модернизации российского профессионального образования.
Паринова Г.К.
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ПЕДВУЗЕ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Не мы с вами придумали, что XXI век будет веком образования. А дальше одни вопросы, какого образования, что будем делать, как его менять и еще сотня вопросов. Самое интересное, что мыс вами пытаемся сделать что-то, но сами чувствуем, что это крупицы того, чтобы могли сделать, если бы нас научили как.
Сегодня необходимо понять, что же представляет собой учитель нового типа с его идеалами, определяющими стратегию образования и выступающими главной регулятивной идей профессиональной подготовки. В.Н. Сагатовский справедливо и образно указывает: «Без идеалов человек превращается в животное на подножном корму или, что ещё хуже, в того ослика, которым манипулируют и заставляют двигаться к чужой цели, работать на чужой идеал, помахивая морковкой перед его носом» [348, С. 16].
Педагогически значимый идеал - это тот эталон который определяет качество профессиональной подготовки и регулирует процесс саморазвития индивида. Важно отметить и тот факт, что эпоха наполняет новым содержанием идеал, который включается в целевые установки и стратегические программы современных образовательных систем. Такой идеал меняется и в системе педагогического образования, когда благодаря процессам демократизации преподаватель, имеющий авторитарный тип взаимодействия с детьми, не может сколько-нибудь приблизиться к идеалу.
Рассматривая идеи таких ученых, как: О.А. Абдулиной, С.И. Архангельского, Е.В. Бондаревской, Л.Г. Вяткина, Н.В. Кузьминой, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, Н.М. Яковлевой установлено, что проблема профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов — одна из наиболее важных в педагогической науке. Свидетельством этому могут служить многочисленные и разноаспектные исследования, анализ которых показал:несмотря на некоторые различия (по вопросу, что следует включать в систему знаний), все они качественную профессионально-педагогическую подготовку студентов связывают, прежде всего, с формированием системных обобщенных знаний и педагогических умений (как инструмента оперирования усвоенными знаниями);
- если специалист будет обладать высоким уровнем способностей, обширными знаниями, профессиональными умениями и значительным опытом, это не является единственным условием для успешной деятельности. Исключительно важна его личностная направленность, отражающая мотивы и убеждения человека и характеризующая его уровень профессиональной подготовки. Анализируя результаты профессиональной подготовки, можно выделить основные (недостатки, значительно снижающие ее эффективность. К ним относятся:
- перенасыщенность предметами, малосвязанными с будущей
профессиональной деятельностью (нет выбора), а науками, имеющими
непосредственное отношение к профессии, они будут заниматься позже,
после окончания вуза;
-позиция студентов - профессиональное наблюдение, бездействие,
ведущее только к устной активности, что переносится и па дальнейшее
профессиональное поведение
-студенты вместо постижения личностного смысла профессии и понимание объективного значения труда учителя (А.Н.Леонтьев) стремятся получить оценки, поощрения, выкрутиться;
- цели, задачи, содержание, способы деятельности предлагаются им извне. Это ведет к формированию исполнителя, преследующего только личностные, корыстные цели, лишенного творческого начала, не проявляющего гражданской, активной позиции. Все это обделяет тех, кто не хочет и не может действовать в ограниченных рамках. Такие люди выбиваются из массы и проходят очень сложный путь самоутверждения в педагогической профессии;
- недостаточно внимания уделяется развитию и саморазвитию профессиональных и личностных качеств будущего учителя, также их диагностике.
Но сегодня мир изменился, а знания стали общедоступными. К тому же когда человек делает что-то реально одной области знаний явно мало. Поэтому осваивать какую-либо определенную систему знаний просто неэффективно. Появилась блочная система обучения и опять рассчитанная на приобретение только одного знания - например, блок по педагогике, а дальше блок по психологии и т.д. Все это нас явно не устраивает. Появился новый подход - целевые поисковые работы. Все основано на практическом действии. Нам надо кардинально поменять знаниевую парадигму на парадигму ремесленную. Это когда есть мастер и его деятельность можно положить в качестве образца. Так было в древности. Позже придумали подготовку без мастера - появились преподаватели. Это просто специалисты по трансляции знаний, а наши студенты должны только запомнить и предъявить эти знания на экзамене.
Принцип сейчас должен быть следующим: когда некто в своих действиях сталкивается с затруднением с невозможностью что-то сделать, в этот момент ему и нужно знание; но только такое, которое поможет преодолеть барьер. То есть, столкнувшись с затруднением, человек должен сначала понять, чего ему не хватает, чтобы это затруднение преодолеть. А стало быть, он должен уметь анализировать ситуацию, уметь ее рефлексивно видеть. И в этот момент, когда от рефлексировано и понято существо затруднения, именно в этот момент ему нужен педагог, чтобы дать фрагмент знания, как инструмент для решения задачи. Собственно, это и есть образовательный момент. Результатом профессиональной подготовки является высокий уровень компетентности.
Мы уже определяли понятие «профессиональная компетенция», которое является достаточно сложной категорией, т. к. он охватывает многие стороны реализации личности. Поэтому в психолого-педагогической литературе употребляются смежные с ним понятия «профессиональной культуры», «профессиональной образованности», «профессионализма», «мастерства». Тем не менее многое авторы единодушны в том, что профессиональная компетенция является интегральным качеством личности и может иметь обобщенную эталонную модель [79; 163; 189; 196]. В российской педагогике проблемам компетенции особое внимание уделяется в работах А.В. Хуторского, Э. Ф. Зеера, А.В. Мудрика, А.К. Марковой, С.Е. Шишова, Н.В. Кузьминой [145; 156; 162; 224].
Перед тем как непосредственно перейти к рассмотрению понятия «компетенция» мы хотели бы определить сходство и отличием терминов «компетенция» и «компетентность».
Несмотря на то, что данные термины все чаще используются в педагогической литературе для описания качества профессиональной подготовки, наблюдения их терминологическое смешение и взаимозаменяемое использование. В частности, в работах Э.Ф. Зеера указывается, что компетентности интегративную природу и представляет собой знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также соответствующие умения и навыки [79.С.104]. Компетенцией же автор называет совокупность прав, обязанностей специалиста, профессиональных задач, которые он уполномочен решать в соответствии с должностной инструкцией специалиста [Там же. 79.С. 101]. Автор считает, что компетентность, прежде всего, предполагает владение технологиями, то есть знанием того, как выполняется деятельность и представят собой сплав образованности и опыта. Аналогичное содержание понятие компетентности отраженно в работах А.К. Марковой[145].
Реализация направлении развития педагогического образования возможно с опорой на решение проблемы повышения качества образования.
На основе обобщения существующих в науке определений (В.И. Зверева, Т.Д. Макарова, М.М. Поташник, Н.Н. Мельникова, Л.А. Серебрякова, Л.И. Фишман и др.) был сделан вывод, что понятию «качество» придается следующий смысл: качество как категория представляет собой не единичное (или групповое) свойство, а полный комплекс, совокупность всех устойчивых и существенных признаков процессов; качество - совокупность свойств изделия или услуги, позволяющих судить о способности изделия или услуги удовлетворять сегодняшние или предсказуемые потребности; качество предопределяет сущность вещи и, даже, весь последующий характер ее существования и использования.
В исследование показано, что для стран- участниц Болонского процесса, к числу которых принадлежит теперь и Россия, внедрение эффективных систем обеспечения качества образования является обязательным требованием. Качество педагогического образования целесообразно представить через характеристики, предложенные ЮНЕСКО, расширив их:
-субъектов (их здоровье, довузовскую подготовку, мотивацию к обучению, субъект-субъектное взаимодействие в процессе обучения, составление и реализацию индивидуального образовательного маршрута, и, безусловно, результаты обучения, представленные в виде сформированных компетенций, которые субъекты образовательного процесса демонстрируют);
- процессов (в которых компетентные преподаватели используют технологии активного обучения, его индивидуализацию, различные инновационные формы обучения, направленные на творческое развитие и саморазвитие субъектов образовательного процесса);
- содержания (адекватные учебные планы и программы, сконцентрированные на формировании компетентности будущего преподавателя художественно-творческого профиля);
- демократического образовательного пространства (совокупность влиянии и условии, которые создают возможности для развития личности, содержащиеся в социальном и пространственно-предметном окружении, т.к. образовательное учреждение сегодня не рассматривается вне окружающего его мира, поскольку предполагается, что оно активно взаимодействует с другими организациями как причастными, так и, на первый взгляд, не причастными к вопросам образования);
- систем - особо выделяется система управления (эффективное управление и адекватное распределение и использование ресурсов, управление должно быть ориентировано не столько на контроль, сколько на педагогическое сопровождение, которое является актуальным и востребованным, исходя из идеи равноправного партнерства субъектов образовательного пространства и определяется как процесс создания администрацией условий для максимально возможной самостоятельной деятельности субъектов, выраженной в само- и соуправлении).
Это все надо знать для того, чтобы проводить диагностику уровня компетентности так как именно она является показателем качества и результатом профессиональной подготовки. Представленные выше теоретические положения должны определить нашу дальнейшую профессионально-педагогическую жизнь. И никто не обещал нам, что будет легко.
Бурмистрова М.Н., Даньшина В.В.
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ОТНОШЕНИЯ
К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА
Изменение образовательных приоритетов и выдвижение новых требований к качеству профессионально-педагогической подготовки предполагает научное переосмысление её содержательно-процессуальных основ и разработку инновационных образовательных технологий, обеспечивающих полноценное компетентностное формирование личности будущего учителя, способного сознательно и ответственно строить педагогическую деятельность в развивающемся образовательном пространстве, проявлять активную жизненную и профессиональную позицию.
Наряду с этим сегодня отчетливо видна тенденция неосознанного выбора педагогического вуза абитуриентами. Поступление в педвуз чаще всего мотивируется желанием получить высшее образование, отсрочку от армии, продолжит изучение любимого школьного предмета (литературы, иностранного языка, физической культуры и т.п.). Налицо вынужденность выбора сферы будущей профессиональной деятельности, отсутствие направленности на педагогическую деятельность, низкий уровень и не развитость внутренних механизмов личностного и профессионального самоопределения. Не имея достаточно ясных представлений о цели и смысле будущей педагогической профессии, студент не видит истинного смысла своей образовательной деятельности, находится в состоянии неопределенности и даже тревоги, что приводит к пассивному выполнению требований образовательной программы и проявляется в социальной инертности. Осмысление сложившейся ситуации в профессиональном образовании и педагогической практике приводит к необходимости актуализации проблемы формирования у студентов ценностно-смыслового отношения к педагогической деятельности.
Как известно, период обучения студента в вузе – это период становления человека, личности в целом. Рассматривая особенности студентов, ученые подчеркивают, что важнейшим на этом этапе является формирование мировоззрения, т.е. собственных убеждений, взглядов и установок. Так, по мнению И.С. Кона «юность – решающий этап становления мировоззрения, потому, что именно в это время созревают когнитивные, и его эмоционально-личностные предпосылки [2, с.186].
Главные новообразования юношеского возраста, как пишет В.И. Слободчиков, саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни [7, c. 64]. Именно этому периоду свойственно переосмысление ценностных установок, выбор жизненных ценностей, формирование внутренней позиции по отношению к себе, к другим людям, а также к моральным ценностям. Нередко молодые люди сталкиваются с кризисом смысла жизни и в своем «юношеском философствовании» (И.С. Кон) задаются вопросами: «В чем смысл жизни?», «Для чего я живу?», «Что даст мне будущая профессия?» и др. Рассматривая социальные особенности студенчества, подчеркнем, что ведущая из них – поиск себя в жизни, личностное и профессиональное самоопределение.
В свете вышеизложенного можно сделать вывод, что студенческий возраст весьма благоприятен для развития ценностно-смысловой сферы личности. С другой стороны, выбор и освоение будущей профессии (в нашем случае – профессии педагога) неразрывно связаны с активным постижением педагогической действительности как таковой, освоением педагогического знания, формированием собственного опыта педагогической деятельности. Все это способствует формированию, развитию и закреплению личностных отношений будущего учителя, ревизии прежних ценностей и присвоения новых, в т.ч. педагогических, поиску и обретению личностного смысла педагогической профессии.
Таким образом, именно в студенческие годы в процессе профессиональной подготовки будущего учителя создаются предпосылки для целенаправленного и последовательного формирования у него осознанно-позитивного ценностно-смыслового отношения к педагогической профессии и самому себе как «Я-профессиональное».
Раскроем наше понимание сущности ценностно-смыслового отношения личности студента к педагогической профессии. Анализ литературы показал, что одними из первых отечественных исследователей понятие «отношение» в педагогику и психологию ввели В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский и К.Д. Ушинский. Наиболее полно содержательные и процессуальные аспекты проблемы отношений личности разработаны в трудах А.К. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева. Л.И. Божович, Д.А. Леонтьева, А.С. Макаренко, В.Н. Мясищева, В.В. Столина, Н.Е. Щурковой и др.
Согласно определению В.Н. Мясищева, отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях [5, с.146].
По мысли Н.Е. Щурковой, «отношение – это избирательная связь субъекта с объектом действительности, установленная сознанием субъекта в рациональной, эмоциональной и практическо-действенной формах своего существования» [12, с.146].
Выделение объекта из окружающей действительности, как известно, происходит, если он имеет жизненно важное значение. Другими словами отношение и есть «Я» субъекта в тех связях с миром, которые выдают избирательность и предпочтительность субъекта в значимости окружающих объектов. Для субъекта значимость объекта предстает как признание этого чего-то как личностно ценного, т.е. определяющего смысл его деятельности.
В логике сказанного напомним, что с общеметодологических позиций «ценности» трактуются как значимые для человека объекты (материальные или идеальные). В широком смысле слова под ценностями понимают обобщенные, устойчивые представления о чем-то как о предпочтительном, как о благе, то есть о том, что отвечает каким-то потребностям, интересам, намерениям, целям, планам человека (или группы людей, общества).
Ценность – это не природное свойство чего-то внешнего – предмета, события или явления; в ценности отражено отношение индивида к предмету, событию или явлению; а именно, отношение, в котором проявляется признание этого чего-то как важного, значимого для человека [6].
Обращение к теории и практике высшего педагогического образования показало, что исходя из специфики педагогической профессии (гуманизм, ориентация на другого человека, в первую очередь ребенка, как на личность, влияние на формирование у него собственных ценностных жизненных установок) ценностные установки будущего педагога не могут быть однопредметными, узкопрофессиональными, они должны быть универсальными, охватывающими все жизненно-важные сферы жизни, общества, личности. Поэтому считаем целесообразным ценности педагогической профессии разделить на две группы – общечеловеческие и узкопрофессиональные ценности.
Определяя общечеловеческие ценности как профессионально значимые ориентиры для педагога обратимся к исследованиям Н.Б. Крыловой, которая предлагает условно разделить их на две группы:
«ценности жизнедеятельности», к которым отнесены самореализация, свобода, интерес, взаимопонимание, сотрудничество, поддержка. В их основе лежат поведенческие и деятельностные нормы и социальные ценности, обеспечивающие существование человека в сообществе других людей;
«ценности – добродетели», к которым отнесены альтруизм, другодоминантность, терпимость, эмпатия. В их основе лежат наиболее значимые нормы отношения к другому человеку, имеющие нравственное и психологическое содержание [3, с.43].
И первая, и вторая группа ценностей образует ядро мотивационно-ценностной сферы личности. Именно эти ценности позволяют не только по-новому, с позиции современной социокультурной ситуации, посмотреть на проблему развития личности студента педвуза, но и по существу заложить основу для постепенного пересмотра всей системы образования в сторону гуманизации.
Ценности жизнедеятельности и ценности добродетели выражают внешне-внутреннюю стороны образовательной деятельности студентов, т.е. направлены как на изменение самой образовательной деятельности, ее характера, так и на позитивное изменение формирующейся, развивающейся личности будущего педагога, становление личностного смысла его будущей профессиональной деятедьности.
На гуманистическую основу ценностей педагога, которые являются главным ориентиром его педагогической деятельности, обращает внимание и Н.Е. Щуркова. Среди них:
осознание самоценности человеческой личности, ее неповторимой индивидуальной и творческой сущности;
принятие человека таким, как он есть;
признание основным назначением социально-педагогической деятельности разностороннее развитие личности, подготовку ее к самообслуживанию, самореализации в обществе;
сознательное и эмоциональное принятие избранной профессии;
понимание творческой природы деятельности требующей огромных нервно-психических затрат, постоянного самосовершенствования [12].
Заслуживает внимания и позиция Ю.Г. Фокина, который в качестве основных профессиональных ценностей современного специалиста называет: ориентацию на нетрадиционные решения; готовность к преодолению трудностей;осознание личной ответственности за положение дел;профессиональное достоинство; реальное оценивание своей квалификации; осознание потребности в непрерывном повышении своей компетентности; готовность принимать рациональные решения в ответственных ситуациях [9, с.154].
Взяв за основу потребности личности и соотнеся их с профессией учителя, В.А. Сластенин выделил следующие ценности педагогической деятельности:
ценности, связанные с утверждением в обществе, ближайшей социальной среде (общественная значимость труда учителя, признание важности);
ценности, связанные с удовлетворением потребностей в общении (постоянная работа с детьми, чувство детской любви и привязанности, возможность общения с интересными людьми, родителями детей и т.д.);
ценности, связанные с самосовершенствованием (творческий и разнообразный характер труда учителя, возможность постоянно заниматься любимым делом, предметом, постоянно пополнять свои знания);
ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами (большой отпуск, комфортные условия труда, неполная занятость рабочего дня, возможность продвижения по службе и т.п.) [8, с.51-52].
Обобщая изложенное, считаем, что особенности профессиональных ценностей обусловлены ролью профессии в жизни общества и отдельного человека. Под ценностями педагогического труда понимаются нами те особенности, которые позволяют учителю удовлетворять свои потребности и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно-значимых целей.
В логике сказанного, нам представляется важным акцентировать внимание на трех ценностных ориентирах, которые, на наш взгляд, образуют вершину иерархии педагогических ценностей: гуманизм, творчество, полезность.
Гуманизм – это мировоззренческая позиция, предполагающая признание человека как наивысшей ценности, без которой нет жизни на земле и не мыслится счастье жизни [6].
Разделяя мнение ученых-гуманистов эпохи Возрождения и современных исследователей (А. Маслоу, К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, А.В. Хуторской, Н.Е. Щуркова и др.), считаем, что введение гуманизма на вершину шкалы педагогических ценностей означает, что «человек выступает всегда и везде в качестве только цели, и никогда – в качестве средства» [12, с.24]. Согласно современным гуманистическим представлениям ключевой фигурой становится в образовании человек во всех его проявлениях: младший школьник, старшеклассник, студент, педагог, руководитель учреждения, родители и др. – ни социальный статус, ни возраст или внешние данные, ни материальное положение не влияют на ценностное отношение к ним как человеку. Гуманистическая позиция выработала общие сущностные проявления гуманистического отношения к человеку в конкретных реальных поведенческих характеристиках.
В частности Н.Е. Щуркова называет следующие: безусловное уважение человека, предполагающее важность для каждого человека жизненного самочувствия и благополучия другого человека; соблюдение неприкосновенности личности – физической и духовной; принятие индивидуальной данности человека [12, с.25-26].
Гуманизм как ценность педагогической профессии тесно связана с любовью к ученикам, на что указывают многие отечественные педагоги (Л.Н.Толстой, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др.). Любовь к своим ученикам как ценность осознается учителем в том случае, если он в каждом ученике видит неповторимость и индивидуальность его личности, если для педагога чрезвычайно интересно и важно содействовать его развитию.
Привлекает внимание и позиция В. Франкла, который из ценностей в качестве значимой для развития человека выделил творчество во всех его проявлениях и уровнях. Применительно к педагогическому образованию эта ценность принимается личностью, когда будущий учитель в качестве приоритетов профессии выделяет творческий характер педагогической деятельности и возможность творческой самореализации в ней (педагогическая инновация, находка, импровизация, методическое обобщение, изобретение и т.п.).
Нельзя также не согласиться с утверждением Л.Н. Толстого: «Быть полезным – истинное счастье человека». Полезность как педагогическая ценность учителя заключается в ощущении профессионального удовлетворения через создание условий для развития личности ученика, в раскрытии его творческих потенциалов, в проявлении интереса к внутреннему миру ребенка, в педагогической поддержке его личностного самоопределения.
Таким образом, к социально и личностно значимым профессиональным ценностям учителя мы относим гуманизм, любовь к детям, полезность педагогического труда, ответственность учителя перед обществом и ребенком, возможность самореализации своих творческих замыслов, а также желание профессионального роста и самосовершенствования педагогического мастерства.
Для раскрытия феномена отношения и процесса его формирования в педагогический терминологический аппарат введена категория – проживание. Как отмечает Н.Е. Щуркова, отношение обнаруживает себя, когда оно проживается. Основной психологический механизм проживания отношения – обретение субъектом личностного смысла ценностного объекта, т.е. того личностного значения, которое раскрывается для индивидуальной жизни человека [12, с.148]. Здесь, на наш взгляд очень важно напомнить, что в отличие от социального значения объекта, которое осознается субъектом, личностное значение именно проживается субъектом.
Отношение развивается благодаря противоречию между ипостасями существования: разумом, эмоциями, действиями [16, с.146].
Примем также во внимание утверждение ученых о том, что отношение как избранная субъектом связь с объектом принимает материализованные формы в действиях, словах, речи, интонации, мимике.
Раскрывая теоретические основы процесса формирования у студентов ценностно-смыслового отношения к педагогической профессии, обратимся к трудам Н.Е. Щурковой (15, 16) и выделим три основных фактора, обуславливающих исследуемый процесс.
Самый сильный фактор – альтернативно-ценностный выбор, который всегда оказывает сильное влияние. Это связано с тем, что в современной ситуации каждый человек поставлен в состояние крайнего психологического напряжения, даже если он только свидетель и лишь мысленно проигрывает варианты выбора. Заложенные в образовательной деятельности педагогического высшего учебного заведения взаимоотношения лежат в основе сильнейшего влияния альтернативной ситуации, будь она решена педагогом или самим студентом.
Вторым фактором формирования ценностных отношений является непосредственное «проживание» студентом этих отношений во взаимодействии с реальной действительностью и педагогической практикой. Условием эффективности этого процесса является «очеловечивание» протекающей жизни, окружающих предметов и свершающихся событий.
Третий фактор становления и развития ценностных отношений – осмысление самим субъектом содержания, форм проявления и общего значения ценности в жизни человека. Это происходит в ценностно-ориентированной деятельности, когда личность, взаимодействуя с миром, производит оценку объекта взаимодействия для собственной жизни и жизни человека как таковой. Такое осмысление протекает часто в ходе самой образовательной деятельности, когда студент, переживая удовлетворение, либо неудовлетворение ею и педагогической реальностью, приходит сам к выводу о роли той или иной ценности в профессиональном становлении.
Иными словами, педагогические ценности, выступающие в качестве внешних групповых регуляторов профессионального поведения будущего учителя, переводятся во внутренний план сознания в процессе непосредственного активного взаимодействия субъектов образовательной деятельности. Организовать образовательную деятельность студентов – значит вовлечь их во всё разнообразие видов профессиональной деятельности, используя метод контекстности и диалогового взаимодействия, тем самым, утверждая активное отношение будущего учителя к педагогической реальности.
Выстраивание ценностных предпочтений, персональной иерархии ценностей, которые делает студент самостоятельно, бесконечно. Преподаватель лишь разворачивает всю их многоцветную палитру, вскрывая сущность, содержание, место в жизни, влияние на судьбу, профессиональную жизнь. Формирование осознанно-ценностного отношения к педагогической профессии у студентов происходит, следовательно, через динамику его конкретных и частных отношений к общечеловеческим ценностям, аккумулирующим в себе достижения культуры, к узкопрофессиональным ценностям, к ребёнку как самоценности и субъекту образовательного процесса, к самому себе как творческой и саморазвивающейся личности.
Таким образом, руководствуясь ценностным подходом к исследованию затронутой проблемы и опираясь на собственные эмпирические наблюдения, считаем, что если у студента педагогического вуза сформировано ценностно-смысловое отношение к будущей профессии, то она (представления о профессии, педагогической деятельности, образ «профессионального Я») становится значимым ориентиром для студента, профессиональное образование и саморазвитие – актуальной потребностью, а сам процесс образовательной деятельности по овладению профессией становится целенаправленным, осознанным и субъективно значимым.
Библиографический список
Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 300 с.
Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.
Крылова Н.Б. Культурология образования. – М.: Народное образование, 2000. – 272 с.
Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. – М.: Инноватор, 1995. – С. 67-103.
Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. – М.-Воронеж, 1998.
Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. А.И. Каиров и Ф.И. Петров. – М.: Советская энциклопедия, 1964. – 832 с.
Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. - 1996. - № 4.
Технология профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении: Научно-методические рекомендации / Под науч. руководством В.А. Сластенина. – М.: «Новый учебник», 2003. – 176 с.
Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 224 с.
Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. Учебное издание. – М.: МГТА, 2001. –301 с.
Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1993.
Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2005. – 366 с.
|
